TUGAS 5RINGKASAN
Judul Buku : Communication, Affect, &
Learning in the Classroom.
Penulis : Jason S. Wrench,
Virginia Peck Richmond,
Joan Gorhan.
Foto dari internet
DIMAS PANDHU NARASANDI
PTB / 5101413030
nuanza-ok.blogspot.com
BAB 1
Mengajar Sebagai Proses Komunikasi
DIMAS PANDHU NARASANDI
PTB / 5101413030
nuanza-ok.blogspot.com
BAB 1
Mengajar Sebagai Proses Komunikasi
Mengajar adalah tentang membangun hubungan komunikasi yang efektif dan afektif dengan siswa Anda . Guru yang efektif adalah komunikator yang efektif . Mereka adalah orang-orang yang memahami komunikasi dan belajar saling bergantung dan pengetahuan dan sikap siswa membawa mereka dari ruang kelas secara selektif diambil dari beragam kompleks pesan verbal dan nonverbal tentang subjek , guru , dan diri mereka sendiri . Mereka adalah orang-orang yang lebih peduli dengan apa yang siswa telah belajar daripada dengan apa yang telah mereka ajarkan , mengakui kedua hal tidak selalu identik . Mereka adalah orang-orang yang sadar dan strategis membuat keputusan tentang baik apa yang dikomunikasikan dan bagaimana hal itu dikomunikasikan .
Komunikasi instruksional didefinisikan sebagai proses guru membangun hubungan komunikasi yang efektif dan afektif dengan pelajar sehingga pelajar memiliki kesempatan untuk mencapai keberhasilan yang optimal dalam lingkungan pembelajaran . Mengajar adalah tentang hubungan dengan siswa dan tentang prestasi siswa .
Ada interaksi yang dinamis antara berbagai elemen dari proses - apa yang bekerja untuk satu guru , dengan satu kelompok siswa mungkin tidak menjadi pilihan yang paling efektif untuk guru lain dengan siswa yang berbeda . Proses ini berlangsung dalam konteks atau lingkungan tertentu . Guru juga harus memperhitungkan pengaruh faktor eksternal dalam membuat pilihan - proses terkait.
Guru
Guru mengarahkan proses komunikasi instruksional . Dia atau orientasi afektif ke arah isi , strategi pembelajaran , siswa , dan hanya menjadi guru memberikan pengaruh terhadap efektivitas proses - dan efektivitas proses, pada gilirannya , mempengaruhi orientasi afektif guru . Guru mungkin tidak akan efektif jika mereka tidak memiliki pengetahuan yang cukup tentang bidang studi di mana mereka mengajar atau metode yang tepat untuk mengajar mata pelajaran ; Namun , mereka juga perlu seperti apa yang mereka lakukan . Kemampuan mereka untuk berkomunikasi secara efektif berkontribusi terhadap frekuensi yang mereka melihat orang- lampu menyala di mata siswa , yang , pada gilirannya , memberikan kontribusi untuk kepuasan kerja . Guru - dan keputusan konten , strategi , dan evaluasi / umpan balik yang mereka buat - adalah pengaruh utama pada siswa berpengaruh terhadap subjek .
Strategi Instruksional
Strategi pembelajaran adalah cara di mana guru desain komunikasi mereka untuk mengajarkan kepada siswa tujuan . Beberapa guru , terutama yang di tingkat perguruan tinggi , tampaknya benar-benar tidak menyadari bahwa ada strategi pembelajaran selain kuliah , dan beberapa tidak melakukannya dengan baik . Siswa belajar dengan cara yang berbeda ( ini dibahas dalam Bab Enam ) , dan mereka cenderung memiliki mempengaruhi terbesar untuk hal-hal yang diajarkan dalam cara mereka belajar dengan baik . Berbagai strategi instruksional yang diperlukan untuk mencapai tingkat belajar yang berbeda . Kebanyakan siswa menikmati belajar lebih banyak ketika ada perubahan reguler dalam rutinitas kelas ; anak-anak muda merasa tidak mungkin untuk memperhatikan tanpa pergeseran sering dalam apa yang mereka lakukan .
Mahasiswa
Siswa datang ke dalam situasi belajar dengan orientasi afektif yang berbeda . Pengalaman buruk Spike dengan guru piano pertamanya menciptakan keadaan tertentu dengan mana guru keduanya harus berurusan . Beberapa siswa akan kurang percaya diri dalam berurusan dengan subjek , beberapa dalam mata pelajaran tertentu , dan beberapa tidak sama sekali. Beberapa siswa akan lebih siap daripada yang lain untuk memahami konsep-konsep saja . Beberapa akan memiliki ego lebih rapuh daripada yang lain . Guru mengajar siswa individual , bukan kelas siswa . Dengan demikian, suasana afektif kolektif di kelas akan ditentukan oleh respon setiap siswa individu .
The Learning Environment / Instructional Konteks
Konteks instruksional mengacu pada keadaan fisik dan / atau psikologis di mana pembelajaran berlangsung . Ada banyak penelitian yang telah menunjukkan pengaruh lingkungan fisik terhadap respon afektif orang untuk apa yang terjadi dalam lingkungan mereka . Misalnya, pengunjung makan makanan yang sama , disiapkan di lokasi yang independen , akan mengevaluasi makanan seperti enak ketika disajikan di restoran yang baik daripada saat disajikan di kantin sekolah . Demikian pula , sejauh mana siswa merasa nyaman dan mengendalikan nasib mereka memberikan kontribusi untuk respon afektif mereka terhadap instruksi .
Model Kibler tentang Instruksi
Guru dengan pandangan komunikasi berorientasi instruksi imbang pada prinsip-prinsip pembelajaran yang telah diusulkan sebagai hasil dari studi psikologi perilaku dan pendidikan . Belajar dipandang sebagai perubahan perilaku ; dengan demikian , dapat dipupuk dengan komunikasi guru yang memperkuat perilaku yang diinginkan , menghukum perilaku yang tidak diinginkan , model ( memberikan contoh bagi siswa untuk meniru ) , bentuk ( memperkuat perilaku yang mendekati perilaku sasaran sehingga siswa secara bertahap datang lebih dekat ke tujuan ) , atau pelatih ( aktif melakukan intervensi selama kinerja siswa perilaku untuk memberikan saran untuk modifikasi ) . Instruksi komunikasi berorientasi didasarkan pada guru mengembangkan proses yang sistematis untuk menilai siswa kognitif entry level , afektif , dan Garis dasar perilaku , kegiatan penataan yang membangun penilaian itu , dan mengevaluasi
Robert Kibler , salah satu spesialis pertama dalam komunikasi instruksional , dan rekan-rekannya mengusulkan sebuah model komunikasi berorientasi instruksi didasarkan pada empat elemen : Tujuan Instruksional , pra-penilaian , Prosedur Instruksi , dan Evaluasi . Dalam mengikuti model ini , guru terlibat dalam proses dasarnya retoris .
Tujuan instruksional
Mereka mulai dengan hati-hati dan jelas menentukan tujuan mereka sebagai tujuan instruksional , tugas yang dibahas di tempat lain dalam buku ini . Dengan demikian , mereka menganggap apa yang siswa dapat lakukan sebelum unit , apa yang harus mereka dapat dilakukan di unit berikutnya dan pada akhir pendidikan mereka , kemampuan mereka sendiri sebagai guru , dan sumber daya instruksional yang tersedia . Mereka memeriksa tujuan tersebut untuk memastikan bahwa mereka adalah tingkat dan jenis sebenarnya diinginkan - misalnya , dengan mengelompokkan hasil kognitif yang diinginkan sebagai yang berkaitan dengan pengetahuan , pemahaman , aplikasi , analisis , sintesis , atau evaluasi - dan berpikir hati-hati tentang perilaku yang akan menunjukkan bahwa siswa telah mencapai tujuan .
Pra-penilaian
Setelah menetapkan tujuan-tujuan instruksional , guru beralih ke menilai pengetahuan dan perilaku yang ada kemampuan siswa dan menentukan kegiatan pembelajaran yang tepat . Pada tahap ini dalam proses , tujuan dapat dimodifikasi untuk menghilangkan instruksi di daerah-daerah di mana siswa sudah mahir atau menambahkan instruksi prasyarat untuk mengembangkan keterampilan siswa akan perlu untuk memungkinkan mereka untuk berpartisipasi penuh dalam kegiatan pembelajaran yang direncanakan .
Evaluasi
Pada akhir unit , keberhasilan siswa dalam mencapai tujuan yang telah ditetapkan dievaluasi . Jika semua , atau hampir semua , siswa belum berhasil dalam menguasai tujuan yang mungkin , alasan yang dipertimbangkan: Apakah tujuan realistis ? Apakah pelatihan keterampilan tambahan yang diperlukan sebelum memulai unit ? Apakah siswa berhasil membutuhkan lebih banyak motivasi untuk menguasai materi ? Apakah prosedur instruksional yang berbeda menjadi lebih efektif ? Apakah siswa membutuhkan lebih banyak waktu ? Apakah pengukuran kesuksesan yang tepat ? Berdasarkan pertimbangan ini , modifikasi yang sesuai dalam tujuan , prosedur pra-penilaian , instruksi , atau evaluasi postinstruction dibuat .
The ADDIE Model
Pada tahun 1975 , sekelompok peneliti di Florida State University mengembangkan ADDIE ( Analysis , Design, Pengembangan , Implementasi, dan Evaluasi ) Model desain pembelajaran bagi Angkatan Bersenjata AS ( Branson , Rayner , Cox , Furman , King, & Hannum 1975 ) . Pada saat itu , istilah " ADDIE " tidak digunakan , melainkan " SAT " ( Pendekatan Sistem Pelatihan ) , yang akhirnya menjadi " ISD " ( Sistem Instruksional Desain ) . Watson ( 1981) , yang lain profesor Florida State University , kemudian diperbaharui model ADDIE untuk membuatnya lebih digeneralisasikan di seluruh situasi instruksional . Saat ini, Addie Model mungkin adalah model yang paling banyak digunakan dan dibahas desain pembelajaran dan berisi banyak komponen yang sama dari Kibler Model . Mungkin perbedaan terbesar antara kedua model adalah lokasi dan tujuan pra-penilaian tersebut . Dimana Kibler Model dimulai dengan pengembangan tujuan instruksional, Addie Model dimulai dengan penilaian kebutuhan pelajar dan pengetahuan saat ini berkaitan dengan topik yang menarik .
Dalam model ADDIE , tahap akhir dari pengembangan instruksional adalah tahap evaluasi . Pada tahap evaluasi , guru dan desainer instruksional memiliki dua tujuan dasar - mengukur efektivitas bahan pembelajaran dan menentukan pembelajaran peserta . Sementara umpan balik telah menjadi konstan sepanjang proses desain instruksional , tahap evaluasi adalah semua tentang umpan balik. Pertama , guru dan desainer instruksional dapat memastikan apakah atau tidak bahan instruksional tertentu atau strategi tidak bekerja . Kita semua punya bahan ajar dan strategi yang baru saja dibom di dalam kelas . Pada akhirnya , guru dan desainer instruksional harus menentukan apakah materi atau strategi khusus tidak bekerja karena rusak atau audiens yang spesifik memiliki masalah . Untuk alasan ini , kami selalu menyarankan mencoba sesuatu dua kali dengan dua kelompok yang berbeda . Jika Anda menemukan materi pembelajaran tertentu atau strategi tidak bekerja dengan kedua kelompok , kemungkinan Anda perlu memikirkan kembali materi atau strategi atau menjatuhkan mereka dari modul belajar sama sekali .
Selain untuk menentukan apakah bahan ajar dan strategi bekerja , tahap evaluasi juga adalah ketika kita menentukan apakah kognitif , afektif , dan psikomotor pembelajaran telah benar-benar terjadi . Sementara strategi evaluasi ditentukan selama fase desain , implementasi strategi-strategi evaluasi terjadi selama tahap evaluasi ADDIE Model .
BAB 2
Berkomunikasi dengan Tujuan Instruksional
Sangat penting bahwa guru dapat berkomunikasi dengan tujuan instruksional mereka untuk siswa mereka . Perencanaan unit instruksional , kursus , atau kurikulum secara keseluruhan , dalam banyak hal , seperti merencanakan perjalanan .
Ide menulis tujuan instruksional tentu bukan hal baru . Penulis di bidang Komunikasi telah menekankan pentingnya menentukan tujuan seseorang dan tujuan sebelum menyiapkan untuk berbicara selama lebih dari 2.000 tahun , sejak zaman Aristoteles dan Cicero . Selama 40 tahun terakhir atau lebih , metode mempersiapkan tujuan instruksional telah diajarkan kepada beberapa generasi guru selama pelatihan preservice mereka ; sebuah praktek yang ditinggalkan sebagai mekanisme perencanaan bermakna dengan banyak dari mereka segera setelah mereka masuk ke kelas mereka sendiri . Bab ini akan membahas mengapa beberapa guru membenci tujuan instruksional , mengapa mereka dari nilai kritis , dan apa yang mereka harus berkomunikasi .
Mengapa Beberapa Guru Membenci Tujuan
Beberapa guru membenci tujuan instruksional karena mereka mekanistik, mereka terbiasa bermain sesuatu dengan telinga dan pikiran untuk melakukan perencanaan jangka panjang membuat mereka gugup, dan karena mereka takut ( kadang-kadang dengan hanya menyebabkan ) mereka akan dimintai pertanggungjawaban atas prestasi siswa mereka dari tujuan tersebut dan dihukum karena kurangnya prestasi . Guru yang beroperasi dari perspektif ini cenderung mengurangi tujuan mereka untuk common denominator terendah dari harapan mereka bagi siswanya .
Sebagian besar alasan guru membenci tujuan yang terkait dengan mereka berfokus pada produk daripada proses merumuskan tujuan . Proses pengembangan tujuan instruksional dapat dan harus mencakup beberapa artikulasi tujuan yang luas , seperti " mengembangkan harga diri yang positif " atau " keterampilan dan pengetahuan yang akan diperlukan bagi siswa untuk berfungsi dalam masyarakat teknologi mengajar " atau " meningkatkan siswa ' apresiasi puisi . " Tujuan yang luas seperti memberikan kerangka kerja untuk mengembangkan tujuan-tujuan tertentu . Mereka adalah awal dari sebuah proses klarifikasi .
Nilai dari Tujuan
Tujuan memiliki nilai informatif dan komunikatif bagi guru , siswa , administrator , orang tua , dan masyarakat pada umumnya . Mereka memberikan jawaban atas pertanyaan " Mengapa saya ( atau Anda ) melakukan hal ini? " Mereka membantu siswa memahami arah unit atau program studi yang mengambil sehingga mereka dapat mengarahkan perhatian mereka ke konsep-konsep penting dan keterampilan bukannya mencoba menebak apa yang guru keinginan mereka . Mereka membantu siswa menilai bagaimana mereka lakukan di seluruh unit bukannya terkejut dengan nilai akhir mereka. Tujuan membantu guru untuk memilih konten , kegiatan , dan materi pengajaran dengan rasa koheren tujuan . Mereka membuat evaluasi lebih mudah , mengarahkan jenis pertanyaan yang harus di tes , kriteria yang esai atau tugas proyek harus dinilai , dan sebagainya . Mereka memberikan umpan balik langsung kepada guru tentang seberapa baik ia lakukan ; daripada perasaan penghibur atau warden ( tergantung pada kelas tertentu dan titik pandang guru ! ) . Guru dapat melihat dengan jelas hasil dari upaya pembelajaran mereka .
Tujuan merupakan langkah penting untuk dapat berkomunikasi dengan jelas dan meyakinkan orang-orang di luar sekolah yang menuntut pertanggungjawaban atas apa yang terjadi di dalam dinding kelas . Tidak hanya mereka sarana berkomunikasi tujuan , mereka cenderung untuk meningkatkan pencapaian tujuan tersebut . Mereka dapat memberikan kerangka membantu untuk mengartikulasikan upaya berbagai guru yang mengajar mata pelajaran yang sama atau tingkat kelas , atau guru yang mengajar kursus berurutan dalam suatu subyek ..
Tujuan Apa yang Harus Berkomunikasi
Tujuan instruksional, harus dalam bentuk yang paling lengkap, mereka berkomunikasi dengan jelas dan ringkas apa yang harus dipelajari dan bagaimana hal itu akan diperlihatkan . Meskipun format tujuan bisa berbeda , mereka harus membahas lima poin :
1. Siapa yang melakukan tindakan yang diinginkan ?
2 . Perilaku apa yang akan berfungsi sebagai bukti bahwa tujuan pembelajaran telah tercapai ?
3. Apa adalah objek dari kata kerja tindakan?
4. Dalam kondisi apa - . Dengan apa keterbatasan dan kendala - akan perilaku dilakukan ?
5. Apa standar akan diterapkan untuk mengevaluasi apakah atau tidak kinerja siswa merupakan indikasi diterima penguasaan ?
Tujuan instruksional dapat - dan harus - termasuk kognitif yang diinginkan , afektif , dan hasil belajar psikomotor .
Tujuan pembelajaran kognitif dan psikomotorik mungkin , juga , tidak selalu dikomunikasikan dalam bentuk lengkap mereka kepada siswa . Ketika guru telah memutuskan bahwa pencapaian tujuan tertentu akan diukur melalui kemampuan siswa untuk benar menjawab serangkaian pertanyaan tes , daftar " tujuan " yang diberikan kepada siswa mungkin termasuk
hanya informasi yang mereka harus akrab dan indikasi apa yang mereka akan diharapkan untuk melakukan untuk menunjukkan pengetahuan mereka pada tes . Dengan demikian , tujuan yang diberikan kepada siswa mungkin membaca.
Kadang-kadang guru dikritik oleh rekan-rekan mereka untuk menyediakan siswa dengan tujuan tertentu , dengan alasan bahwa siswa kemudian mempelajari hanya apa yang mereka tahu bahwa mereka akan dimintai pertanggungjawaban atas . Kritik ini mungkin lebih valid ketika siswa diberi tujuan studi disederhanakan pada awal unit instruksi , karena beberapa dari mereka maka mungkin selektif hadir hanya untuk informasi yang mereka tahu akan di tes . Namun, jika tujuan didistribusikan setelah unit telah selesai , tetapi sebelum administrasi ujian, bukti penelitian menunjukkan bahwa siswa cenderung untuk menghadiri dan mempertahankan banyak informasi insidental selama instruksi . Ini adalah review terakhir mereka yang akan berkonsentrasi pada informasi yang paling relevan , dan lebih dari mereka akan berhasil dalam memindahkan informasi ke dalam memori . Karena tujuan mencerminkan pemikiran yang cermat guru dan definisi sebelumnya dari apa yang siswa yang telah menguasai suatu bidang studi harus tahu , rasakan, atau dapat melakukan , itu masuk akal untuk memusatkan perhatian mereka pada pencapaian tujuan tersebut karena mereka meninjau untuk ujian .
Sangat penting bahwa guru dapat berkomunikasi tujuan instruksional mereka - untuk diri mereka sendiri dan orang lain , termasuk murid-murid mereka . Jelas menyatakan , tujuan instruksional memungkinkan kita untuk melakukannya . Mereka menyediakan sebuah metode untuk menjawab pertanyaan akuntabilitas . Mereka menjelaskan apa yang akan diajarkan dan apa yang akan kita cari untuk menentukan apakah pembelajaran telah terjadi . Mereka membantu kita menentukan di mana perubahan dalam proses komunikasi instruksional diperlukan . Sementara beberapa guru menganggap tujuan sebagai membatasi , mereka sebenarnya cukup membebaskan ,
memungkinkan kita untuk bereksperimen lebih bebas dengan strategi komunikasi tanpa mengabaikan poin disepakati akhir . Mereka adalah alat perencanaan yang sangat berharga .
BAB 3
Strategi Komunikasi Instruksional
Kebanyakan guru cukup sadar ada banyak strategi yang tersedia untuk dipertimbangkan ketika memutuskan bagaimana merancang sebuah unit instruksi . Kebanyakan guru juga menyadari keuntungan dari berbagai strategi ; jika , dalam prakteknya , mereka menunjukkan preferensi berat untuk satu pendekatan tertentu , preferensi yang mungkin hasil dari keyakinan keunggulannya atau kurangnya pengalaman dalam menggunakan pendekatan lain .
Bab ini akan membahas cara-cara untuk memaksimalkan keuntungan ( dan meminimalkan kerugian ) dari lima strategi instruksional : Kuliah , diskusi kelas , pelajaran keterampilan , kegiatan kelompok kecil , dan instruksi berbasis sumber daya . Masing-masing strategi melibatkan konteks yang berbeda untuk komunikasi
Guru sebagai Pembicara
Guru-guru di tingkat menengah dan SD jarang menggunakan wacana diperpanjang sebagai eksklusif seperti yang dilakukan beberapa guru perguruan tinggi, tetapi setiap saat guru mengasumsikan peran informasi pemberi , berbicara dengan agenda terstruktur , ia menjadi dosen . Dalam situasi ini , pembicara memegang lantai . Itu adalah dirinya atau tanggung jawabnya untuk juga menarik perhatian para pendengar .
Kuliah adalah sangat efisien penggunaan waktu instruksional . Mereka dapat berkomunikasi sejumlah besar informasi ke jumlah maksimum siswa tanpa memerlukan banyak ( jika ada ) peralatan . Mereka memungkinkan guru untuk menyajikan materi tidak tersedia dalam buku teks atau sumber informasi lainnya yang mudah diakses dan , disajikan dengan baik , dapat memotivasi dan membangkitkan siswa siswa , seperti yang dengan tingkat tinggi kecemasan komunikasi , lebih suka anonim. Kuliah adalah metode "whole - group " instruksi , suatu bentuk komunikasi massa , dan harus terstruktur dengan asumsi bahwa semua siswa berada di sekitar tingkat yang sama pemahaman awal dan memiliki sekitar kemampuan yang sama untuk belajar . Umpan balik sangat terbatas . Siswa yang tidak belajar dengan baik dengan mendengarkan dirugikan .
Siswa belajar lebih baik jika mereka tahu apa yang mereka pelajari ; dengan demikian , dosen yang efektif akan memberikan penyelenggara muka seluruh presentasi untuk membantu siswa sepotong informasi menjadi unit-unit yang berarti.
Guru sebagai Moderator
Beberapa penelitian strategi pembelajaran dan interaksi kelas telah menyimpulkan bahwa siswa mengembangkan lebih untuk mempengaruhi mata pelajaran yang diajarkan melalui diskusi kelas daripada yang diajarkan ketat oleh kuliah . Diskusi memungkinkan siswa untuk merumuskan prinsip-prinsip dan aplikasi dalam kata-kata mereka sendiri , memberikan rasa kepemilikan terhadap konsep saja . Diskusi juga menyediakan guru dengan umpan balik yang cepat tentang bagaimana siswa memproses informasi . Sebuah studi Universitas Stanford keterampilan teknis yang diperlukan untuk pengajaran yang efektif mengidentifikasi sembilan keterampilan instruksional utama , tujuh di antaranya berkaitan dengan interaksi kelas : kefasihan dalam mengajukan pertanyaan , memperkuat partisipasi siswa , menggunakan pertanyaan-pertanyaan menyelidik , menggunakan pertanyaan yang mengatasi tujuan kognitif tingkat yang lebih tinggi , fasilitas dengan pertanyaan divergen , merampas penggunaan guru isyarat komunikasi nonverbal untuk mengurangi ketergantungan pada pembicaraan guru , dan menggunakan teknik interaksi untuk mengurangi kebosanan dan kurangnya perhatian .
Salah satu masalah guru memiliki dalam diskusi menghasilkan kelas mereka dengan asumsi bahwa siswa harus menjadi inisiator . Sebagian besar siswa , bagaimanapun, tidak datang ke kelas dengan pertanyaan atau pengamatan , setidaknya orang-orang yang mereka ingin berbagi . Salah satu kunci sukses diskusi seluruh kelas adalah kemampuan guru untuk mengajukan pertanyaan, bukan hanya untuk meminta mereka . Selain itu , jenis pertanyaan guru meminta pusat untuk dia atau keberhasilannya dalam peran moderator .
Guru sebagai Trainer
Mengajarkan keterampilan psikomotor mengharuskan siswa memiliki kesempatan untuk berlatih keterampilan sampai mereka menguasai mereka . Kadang-kadang , seperti dalam belajar mengemudi mobil , siswa sangat termotivasi untuk mengulangi tugas yang sama berulang-ulang sampai mereka belajar bagaimana melakukannya . Kadang-kadang siswa tidak sebagai sangat termotivasi untuk terus berlatih dan menjadi bosan dengan pengulangan . Ketika dihadapkan dengan situasi seperti ini , efektivitas pelajaran keterampilan ditingkatkan dengan menawarkan cara-cara guru untuk bervariasi kinerja keterampilan . Misalnya, anak-anak yang belajar menulis huruf alfabet mereka mungkin kehilangan minat dalam menulis surat berulang pada kertas bergaris , namun tetap bersemangat melukis mural alfabet , menggambar huruf dalam puding dengan jari-jari mereka , menciptakan alfabet orang , diberi kesempatan untuk menulis di papan tulis , dan sebagainya .
Bagi para guru untuk secara efektif melatih siswa melalui penguasaan keterampilan , adalah penting bahwa mereka dapat mematahkan kinerja keterampilan menjadi komponen-komponen terpisah sehingga mereka dapat menawarkan instruksi korektif . Salah satu penulis jelas mengingat tahun kelas pendidikan jasmani sekolah dasar di mana guru dihargai siswa untuk mampu melakukan hal-hal , dan menghukum mereka karena tidak mampu untuk melakukannya , tetapi tidak pernah ditawarkan pembinaan . Setelah pindah ke SMA , ia kagum bahwa salah satu tidak harus menjadi pemain voli yang baik tetapi bisa menjadi lebih baik dengan mengikuti beberapa instruksi perbaikan dalam bagaimana melayani bola . Beberapa siswa menjadi lebih baik dan lebih baik di voli hanya dengan mendapatkan pengalaman bermain lebih , tetapi beberapa ( termasuk penulis ) hanya mengulangi langkah efektif sampai ditarik keluar dari permainan dan berkonsentrasi hanya pada satu aspek dari permainan .
Guru sebagai Manajer
Proyek kelompok kecil biasanya melibatkan 2-6 siswa bekerja sama dalam tugas bersama . Mereka memberikan kesempatan untuk memaksimalkan keterlibatan aktif siswa dalam kelas , untuk mengembangkan komunikasi dan kerjasama keterampilan interpersonal mereka , dan untuk memperkuat pengetahuan mereka melalui peer teaching . Penelitian memberikan bukti bahwa siswa menyimpan informasi lebih lama ketika mereka memiliki kesempatan untuk mengucapkannya , terutama rekan-rekan mereka .
Bekerja dalam kelompok kecil cenderung meningkatkan motivasi belajar siswa , sebagian karena mereka menikmati kesempatan untuk berinteraksi dengan rekan-rekan mereka dan sebagian karena mereka peduli yang dianggap positif oleh rekan-rekan mereka dan tidak ingin membiarkan teman-teman sekelas mereka turun dengan tidak melakukan bagian mereka .
Beberapa guru merasa tidak nyaman dengan kegiatan kelompok kecil karena mereka tidak bisa memantau apa yang terjadi dengan semua siswa setiap saat dan merasa lepas kendali dari apa yang terjadi di dalam kelas . Beberapa telah mengamati bahwa siswa menghabiskan terlalu banyak waktu off - tugas , bahwa satu atau dua anggota kelompok cenderung " membawa " yang lain , dan bahwa kadar kontribusi individu untuk proyek-proyek kelompok sulit . Beberapa guru tidak benar-benar yakin apa yang seharusnya mereka lakukan saat para siswa bekerja dalam kelompok dan merasa seperti mereka abdicating tanggung jawab mereka untuk mengajar . Perhatian guru ini adalah cukup beralasan , karena jika guru tidak manajer yang baik , kegiatan kelompok mungkin lebih buruk daripada tidak berguna .
Peran guru dalam pembelajaran kelompok kecil adalah bahwa seorang manajer - sumber daya dan personil . Sebagai manajer , guru harus secara jelas mendefinisikan tugas di tangan , dan memberikan petunjuk - garis waktu dan organisasi berbagai langkah yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas . Beberapa tugas-tugas kelompok yang dirancang untuk diselesaikan dalam jangka waktu kelas tunggal sementara yang lain dapat terus untuk semua atau bagian dari suatu beberapa minggu atau bahkan bulan . Dalam kasus terakhir , itu sangat bermanfaat untuk membimbing kelompok dalam menentukan tujuan jangka pendek dalam tujuan jangka panjang . Memberikan siswa daftar sumber daya dan mengatakan kepada mereka " Apakah laporan Guatemala , melihat Anda dalam enam minggu " merupakan praktek manajemen yang tidak efektif ! Dua alasan utama bahwa kelompok-kelompok menggelepar dan menghabiskan waktu off - tugas adalah bahwa mereka ( 1 ) tidak tahu apa yang seharusnya mereka lakukan , atau ( 2 ) tidak tahu bagaimana harus melakukannya .
Sebagai manajer personalia , guru akan mempertimbangkan komposisi kelompok tugas dan membuat keputusan strategis tentang bagaimana mereka akan terbentuk.
Sebagai manajer sumber daya , guru harus mampu memberikan kelompok akses ke informasi dan bahan-bahan yang mereka butuhkan untuk menyelesaikan tugas mereka .
Guru sebagai Koordinator dan Inovator
Penggunaan sumber daya untuk melengkapi instruksi dapat melayani berbagai tujuan. Computer-aided instruksi dan paket instruksi lainnya diprogram dapat dibuat atau dibeli untuk digunakan sebagai salah satu strategi pembelajaran primer atau alat tambahan . Film , kaset video , kaset audio , televisi instruksional , buku, majalah , surat kabar , demonstrasi , pembicara tamu , simulasi dan sebagainya dapat digunakan untuk melengkapi strategi instruksional lain atau sebagai landasan instruksi . The Arizona guru yang telah menciptakan simulasi ruang laboratorium di kelas sains , dan yang membimbing siswa melalui skema rumit proyek ilmu pengetahuan dalam parameter simulasi - di mana kru mahasiswa akhirnya menghabiskan beberapa hari real-time dan malam " di papan " - menggunakan simulasi sebagai landasan strategi pembelajaran nya , menggabungkan ceramah, diskusi , tugas kelompok , alat bantu audiovisual , dan strategi lain sebagai tambahan . Guru yang merupakan bagian dari program Waktu Educational Services menggunakan majalah sebagai landasan strategi pembelajaran mereka , sementara yang lain mengatur kelas sekitar serangkaian pembicara tamu .
Sebagian besar waktu , instruksi berbasis sumber daya adalah tambahan . Sumber daya yang digunakan dalam kelas guru - diarahkan tradisional untuk merangsang berbagai indera , menyajikan informasi dalam format alternatif , dan meningkatkan teks dan materi kuliah . Kadang-kadang mereka digunakan sebagai istirahat bagi guru atau sebagai hadiah bagi para siswa . Biasanya mahasiswa seperti mereka .
Banyak guru tidak menyadari berbagai sumber daya pembelajaran yang tersedia . Akibatnya, mereka juga tidak menggunakannya , atau menarik dari pilihan terbatas film sering usang atau film yang tersedia melalui sekolah atau perpustakaan komunitas . Cari tahu sumber - mendapatkan pada mailing list , berbicara dengan spesialis media pembelajaran , menjadi akrab dengan indeks sumber daya , mencari-cari tersedia pembicara tamu , belajar bagaimana menggunakan atau bahkan menulis program komputer , merancang simulasi - memakan waktu .
Hal ini tidak perlu bahwa setiap guru memilih untuk melakukannya ; Namun , semua guru harus ingat bahwa lebih baik untuk tidak menggunakan sumber daya daripada menggunakan buruk ( tanggal , buruk diproduksi , usia - tingkat yang tidak pantas ) sumber daya .
Kunci untuk menggunakan instruksi berbasis sumber daya secara efektif adalah untuk mengetahui persis bagaimana sumber daya tersebut akan digunakan untuk meningkatkan tujuan instruksional . Apapun jenis sumber daya , guru harus mengalaminya secara keseluruhan sebelum menggunakannya di dalam kelas , dan mengkoordinasikan logistik untuk penggunaan yang efektif.
Beberapa sumber daya instruksional yang begitu kuat sehingga mereka bekerja sendiri tanpa semacam mengatur dan / atau tindak lanjut kegiatan . Instruksi berbasis sumber daya adalah yang paling efektif bila guru menggunakan sumber daya daripada tunduk kepada mereka . Memaksimalkan efektivitas mereka membutuhkan koordinasi logistik yang cukup pada bagian guru . Hal ini biasanya sepadan dengan usaha .
Mempekerjakan berbagai strategi pembelajaran menarik bagi berbagai gaya belajar dan cenderung untuk menjaga para guru dan siswa dari masuk ke liang . Preferensi guru dan kekuatan individu akan mempengaruhi keputusan strategis , meskipun tujuan instruksional di tangan harus selalu menjadi pusat memilih peran guru yang paling tepat di sebuah titik tertentu dalam suatu program studi. Dalam bab ini , penuls telah menyarankan bahwa seorang guru mungkin memakai topi banyak : pembicara , moderator , pelatih , manajer , dan koordinator . Kebanyakan guru terlihat baik dalam semua , dan sebagian besar siswa bosan melihat satu sama setiap hari
.
BAB 4
Kebutuhan Komunikasi Pengaruh dan Siswa
Berkomunikasi dengan Tujuan Instruksional
Sangat penting bahwa guru dapat berkomunikasi dengan tujuan instruksional mereka untuk siswa mereka . Perencanaan unit instruksional , kursus , atau kurikulum secara keseluruhan , dalam banyak hal , seperti merencanakan perjalanan .
Ide menulis tujuan instruksional tentu bukan hal baru . Penulis di bidang Komunikasi telah menekankan pentingnya menentukan tujuan seseorang dan tujuan sebelum menyiapkan untuk berbicara selama lebih dari 2.000 tahun , sejak zaman Aristoteles dan Cicero . Selama 40 tahun terakhir atau lebih , metode mempersiapkan tujuan instruksional telah diajarkan kepada beberapa generasi guru selama pelatihan preservice mereka ; sebuah praktek yang ditinggalkan sebagai mekanisme perencanaan bermakna dengan banyak dari mereka segera setelah mereka masuk ke kelas mereka sendiri . Bab ini akan membahas mengapa beberapa guru membenci tujuan instruksional , mengapa mereka dari nilai kritis , dan apa yang mereka harus berkomunikasi .
Mengapa Beberapa Guru Membenci Tujuan
Beberapa guru membenci tujuan instruksional karena mereka mekanistik, mereka terbiasa bermain sesuatu dengan telinga dan pikiran untuk melakukan perencanaan jangka panjang membuat mereka gugup, dan karena mereka takut ( kadang-kadang dengan hanya menyebabkan ) mereka akan dimintai pertanggungjawaban atas prestasi siswa mereka dari tujuan tersebut dan dihukum karena kurangnya prestasi . Guru yang beroperasi dari perspektif ini cenderung mengurangi tujuan mereka untuk common denominator terendah dari harapan mereka bagi siswanya .
Sebagian besar alasan guru membenci tujuan yang terkait dengan mereka berfokus pada produk daripada proses merumuskan tujuan . Proses pengembangan tujuan instruksional dapat dan harus mencakup beberapa artikulasi tujuan yang luas , seperti " mengembangkan harga diri yang positif " atau " keterampilan dan pengetahuan yang akan diperlukan bagi siswa untuk berfungsi dalam masyarakat teknologi mengajar " atau " meningkatkan siswa ' apresiasi puisi . " Tujuan yang luas seperti memberikan kerangka kerja untuk mengembangkan tujuan-tujuan tertentu . Mereka adalah awal dari sebuah proses klarifikasi .
Nilai dari Tujuan
Tujuan memiliki nilai informatif dan komunikatif bagi guru , siswa , administrator , orang tua , dan masyarakat pada umumnya . Mereka memberikan jawaban atas pertanyaan " Mengapa saya ( atau Anda ) melakukan hal ini? " Mereka membantu siswa memahami arah unit atau program studi yang mengambil sehingga mereka dapat mengarahkan perhatian mereka ke konsep-konsep penting dan keterampilan bukannya mencoba menebak apa yang guru keinginan mereka . Mereka membantu siswa menilai bagaimana mereka lakukan di seluruh unit bukannya terkejut dengan nilai akhir mereka. Tujuan membantu guru untuk memilih konten , kegiatan , dan materi pengajaran dengan rasa koheren tujuan . Mereka membuat evaluasi lebih mudah , mengarahkan jenis pertanyaan yang harus di tes , kriteria yang esai atau tugas proyek harus dinilai , dan sebagainya . Mereka memberikan umpan balik langsung kepada guru tentang seberapa baik ia lakukan ; daripada perasaan penghibur atau warden ( tergantung pada kelas tertentu dan titik pandang guru ! ) . Guru dapat melihat dengan jelas hasil dari upaya pembelajaran mereka .
Tujuan merupakan langkah penting untuk dapat berkomunikasi dengan jelas dan meyakinkan orang-orang di luar sekolah yang menuntut pertanggungjawaban atas apa yang terjadi di dalam dinding kelas . Tidak hanya mereka sarana berkomunikasi tujuan , mereka cenderung untuk meningkatkan pencapaian tujuan tersebut . Mereka dapat memberikan kerangka membantu untuk mengartikulasikan upaya berbagai guru yang mengajar mata pelajaran yang sama atau tingkat kelas , atau guru yang mengajar kursus berurutan dalam suatu subyek ..
Tujuan Apa yang Harus Berkomunikasi
Tujuan instruksional, harus dalam bentuk yang paling lengkap, mereka berkomunikasi dengan jelas dan ringkas apa yang harus dipelajari dan bagaimana hal itu akan diperlihatkan . Meskipun format tujuan bisa berbeda , mereka harus membahas lima poin :
1. Siapa yang melakukan tindakan yang diinginkan ?
2 . Perilaku apa yang akan berfungsi sebagai bukti bahwa tujuan pembelajaran telah tercapai ?
3. Apa adalah objek dari kata kerja tindakan?
4. Dalam kondisi apa - . Dengan apa keterbatasan dan kendala - akan perilaku dilakukan ?
5. Apa standar akan diterapkan untuk mengevaluasi apakah atau tidak kinerja siswa merupakan indikasi diterima penguasaan ?
Tujuan instruksional dapat - dan harus - termasuk kognitif yang diinginkan , afektif , dan hasil belajar psikomotor .
Tujuan pembelajaran kognitif dan psikomotorik mungkin , juga , tidak selalu dikomunikasikan dalam bentuk lengkap mereka kepada siswa . Ketika guru telah memutuskan bahwa pencapaian tujuan tertentu akan diukur melalui kemampuan siswa untuk benar menjawab serangkaian pertanyaan tes , daftar " tujuan " yang diberikan kepada siswa mungkin termasuk
hanya informasi yang mereka harus akrab dan indikasi apa yang mereka akan diharapkan untuk melakukan untuk menunjukkan pengetahuan mereka pada tes . Dengan demikian , tujuan yang diberikan kepada siswa mungkin membaca.
Kadang-kadang guru dikritik oleh rekan-rekan mereka untuk menyediakan siswa dengan tujuan tertentu , dengan alasan bahwa siswa kemudian mempelajari hanya apa yang mereka tahu bahwa mereka akan dimintai pertanggungjawaban atas . Kritik ini mungkin lebih valid ketika siswa diberi tujuan studi disederhanakan pada awal unit instruksi , karena beberapa dari mereka maka mungkin selektif hadir hanya untuk informasi yang mereka tahu akan di tes . Namun, jika tujuan didistribusikan setelah unit telah selesai , tetapi sebelum administrasi ujian, bukti penelitian menunjukkan bahwa siswa cenderung untuk menghadiri dan mempertahankan banyak informasi insidental selama instruksi . Ini adalah review terakhir mereka yang akan berkonsentrasi pada informasi yang paling relevan , dan lebih dari mereka akan berhasil dalam memindahkan informasi ke dalam memori . Karena tujuan mencerminkan pemikiran yang cermat guru dan definisi sebelumnya dari apa yang siswa yang telah menguasai suatu bidang studi harus tahu , rasakan, atau dapat melakukan , itu masuk akal untuk memusatkan perhatian mereka pada pencapaian tujuan tersebut karena mereka meninjau untuk ujian .
Sangat penting bahwa guru dapat berkomunikasi tujuan instruksional mereka - untuk diri mereka sendiri dan orang lain , termasuk murid-murid mereka . Jelas menyatakan , tujuan instruksional memungkinkan kita untuk melakukannya . Mereka menyediakan sebuah metode untuk menjawab pertanyaan akuntabilitas . Mereka menjelaskan apa yang akan diajarkan dan apa yang akan kita cari untuk menentukan apakah pembelajaran telah terjadi . Mereka membantu kita menentukan di mana perubahan dalam proses komunikasi instruksional diperlukan . Sementara beberapa guru menganggap tujuan sebagai membatasi , mereka sebenarnya cukup membebaskan ,
memungkinkan kita untuk bereksperimen lebih bebas dengan strategi komunikasi tanpa mengabaikan poin disepakati akhir . Mereka adalah alat perencanaan yang sangat berharga .
BAB 3
Strategi Komunikasi Instruksional
Kebanyakan guru cukup sadar ada banyak strategi yang tersedia untuk dipertimbangkan ketika memutuskan bagaimana merancang sebuah unit instruksi . Kebanyakan guru juga menyadari keuntungan dari berbagai strategi ; jika , dalam prakteknya , mereka menunjukkan preferensi berat untuk satu pendekatan tertentu , preferensi yang mungkin hasil dari keyakinan keunggulannya atau kurangnya pengalaman dalam menggunakan pendekatan lain .
Bab ini akan membahas cara-cara untuk memaksimalkan keuntungan ( dan meminimalkan kerugian ) dari lima strategi instruksional : Kuliah , diskusi kelas , pelajaran keterampilan , kegiatan kelompok kecil , dan instruksi berbasis sumber daya . Masing-masing strategi melibatkan konteks yang berbeda untuk komunikasi
Guru sebagai Pembicara
Guru-guru di tingkat menengah dan SD jarang menggunakan wacana diperpanjang sebagai eksklusif seperti yang dilakukan beberapa guru perguruan tinggi, tetapi setiap saat guru mengasumsikan peran informasi pemberi , berbicara dengan agenda terstruktur , ia menjadi dosen . Dalam situasi ini , pembicara memegang lantai . Itu adalah dirinya atau tanggung jawabnya untuk juga menarik perhatian para pendengar .
Kuliah adalah sangat efisien penggunaan waktu instruksional . Mereka dapat berkomunikasi sejumlah besar informasi ke jumlah maksimum siswa tanpa memerlukan banyak ( jika ada ) peralatan . Mereka memungkinkan guru untuk menyajikan materi tidak tersedia dalam buku teks atau sumber informasi lainnya yang mudah diakses dan , disajikan dengan baik , dapat memotivasi dan membangkitkan siswa siswa , seperti yang dengan tingkat tinggi kecemasan komunikasi , lebih suka anonim. Kuliah adalah metode "whole - group " instruksi , suatu bentuk komunikasi massa , dan harus terstruktur dengan asumsi bahwa semua siswa berada di sekitar tingkat yang sama pemahaman awal dan memiliki sekitar kemampuan yang sama untuk belajar . Umpan balik sangat terbatas . Siswa yang tidak belajar dengan baik dengan mendengarkan dirugikan .
Siswa belajar lebih baik jika mereka tahu apa yang mereka pelajari ; dengan demikian , dosen yang efektif akan memberikan penyelenggara muka seluruh presentasi untuk membantu siswa sepotong informasi menjadi unit-unit yang berarti.
Guru sebagai Moderator
Beberapa penelitian strategi pembelajaran dan interaksi kelas telah menyimpulkan bahwa siswa mengembangkan lebih untuk mempengaruhi mata pelajaran yang diajarkan melalui diskusi kelas daripada yang diajarkan ketat oleh kuliah . Diskusi memungkinkan siswa untuk merumuskan prinsip-prinsip dan aplikasi dalam kata-kata mereka sendiri , memberikan rasa kepemilikan terhadap konsep saja . Diskusi juga menyediakan guru dengan umpan balik yang cepat tentang bagaimana siswa memproses informasi . Sebuah studi Universitas Stanford keterampilan teknis yang diperlukan untuk pengajaran yang efektif mengidentifikasi sembilan keterampilan instruksional utama , tujuh di antaranya berkaitan dengan interaksi kelas : kefasihan dalam mengajukan pertanyaan , memperkuat partisipasi siswa , menggunakan pertanyaan-pertanyaan menyelidik , menggunakan pertanyaan yang mengatasi tujuan kognitif tingkat yang lebih tinggi , fasilitas dengan pertanyaan divergen , merampas penggunaan guru isyarat komunikasi nonverbal untuk mengurangi ketergantungan pada pembicaraan guru , dan menggunakan teknik interaksi untuk mengurangi kebosanan dan kurangnya perhatian .
Salah satu masalah guru memiliki dalam diskusi menghasilkan kelas mereka dengan asumsi bahwa siswa harus menjadi inisiator . Sebagian besar siswa , bagaimanapun, tidak datang ke kelas dengan pertanyaan atau pengamatan , setidaknya orang-orang yang mereka ingin berbagi . Salah satu kunci sukses diskusi seluruh kelas adalah kemampuan guru untuk mengajukan pertanyaan, bukan hanya untuk meminta mereka . Selain itu , jenis pertanyaan guru meminta pusat untuk dia atau keberhasilannya dalam peran moderator .
Guru sebagai Trainer
Mengajarkan keterampilan psikomotor mengharuskan siswa memiliki kesempatan untuk berlatih keterampilan sampai mereka menguasai mereka . Kadang-kadang , seperti dalam belajar mengemudi mobil , siswa sangat termotivasi untuk mengulangi tugas yang sama berulang-ulang sampai mereka belajar bagaimana melakukannya . Kadang-kadang siswa tidak sebagai sangat termotivasi untuk terus berlatih dan menjadi bosan dengan pengulangan . Ketika dihadapkan dengan situasi seperti ini , efektivitas pelajaran keterampilan ditingkatkan dengan menawarkan cara-cara guru untuk bervariasi kinerja keterampilan . Misalnya, anak-anak yang belajar menulis huruf alfabet mereka mungkin kehilangan minat dalam menulis surat berulang pada kertas bergaris , namun tetap bersemangat melukis mural alfabet , menggambar huruf dalam puding dengan jari-jari mereka , menciptakan alfabet orang , diberi kesempatan untuk menulis di papan tulis , dan sebagainya .
Bagi para guru untuk secara efektif melatih siswa melalui penguasaan keterampilan , adalah penting bahwa mereka dapat mematahkan kinerja keterampilan menjadi komponen-komponen terpisah sehingga mereka dapat menawarkan instruksi korektif . Salah satu penulis jelas mengingat tahun kelas pendidikan jasmani sekolah dasar di mana guru dihargai siswa untuk mampu melakukan hal-hal , dan menghukum mereka karena tidak mampu untuk melakukannya , tetapi tidak pernah ditawarkan pembinaan . Setelah pindah ke SMA , ia kagum bahwa salah satu tidak harus menjadi pemain voli yang baik tetapi bisa menjadi lebih baik dengan mengikuti beberapa instruksi perbaikan dalam bagaimana melayani bola . Beberapa siswa menjadi lebih baik dan lebih baik di voli hanya dengan mendapatkan pengalaman bermain lebih , tetapi beberapa ( termasuk penulis ) hanya mengulangi langkah efektif sampai ditarik keluar dari permainan dan berkonsentrasi hanya pada satu aspek dari permainan .
Guru sebagai Manajer
Proyek kelompok kecil biasanya melibatkan 2-6 siswa bekerja sama dalam tugas bersama . Mereka memberikan kesempatan untuk memaksimalkan keterlibatan aktif siswa dalam kelas , untuk mengembangkan komunikasi dan kerjasama keterampilan interpersonal mereka , dan untuk memperkuat pengetahuan mereka melalui peer teaching . Penelitian memberikan bukti bahwa siswa menyimpan informasi lebih lama ketika mereka memiliki kesempatan untuk mengucapkannya , terutama rekan-rekan mereka .
Bekerja dalam kelompok kecil cenderung meningkatkan motivasi belajar siswa , sebagian karena mereka menikmati kesempatan untuk berinteraksi dengan rekan-rekan mereka dan sebagian karena mereka peduli yang dianggap positif oleh rekan-rekan mereka dan tidak ingin membiarkan teman-teman sekelas mereka turun dengan tidak melakukan bagian mereka .
Beberapa guru merasa tidak nyaman dengan kegiatan kelompok kecil karena mereka tidak bisa memantau apa yang terjadi dengan semua siswa setiap saat dan merasa lepas kendali dari apa yang terjadi di dalam kelas . Beberapa telah mengamati bahwa siswa menghabiskan terlalu banyak waktu off - tugas , bahwa satu atau dua anggota kelompok cenderung " membawa " yang lain , dan bahwa kadar kontribusi individu untuk proyek-proyek kelompok sulit . Beberapa guru tidak benar-benar yakin apa yang seharusnya mereka lakukan saat para siswa bekerja dalam kelompok dan merasa seperti mereka abdicating tanggung jawab mereka untuk mengajar . Perhatian guru ini adalah cukup beralasan , karena jika guru tidak manajer yang baik , kegiatan kelompok mungkin lebih buruk daripada tidak berguna .
Peran guru dalam pembelajaran kelompok kecil adalah bahwa seorang manajer - sumber daya dan personil . Sebagai manajer , guru harus secara jelas mendefinisikan tugas di tangan , dan memberikan petunjuk - garis waktu dan organisasi berbagai langkah yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas . Beberapa tugas-tugas kelompok yang dirancang untuk diselesaikan dalam jangka waktu kelas tunggal sementara yang lain dapat terus untuk semua atau bagian dari suatu beberapa minggu atau bahkan bulan . Dalam kasus terakhir , itu sangat bermanfaat untuk membimbing kelompok dalam menentukan tujuan jangka pendek dalam tujuan jangka panjang . Memberikan siswa daftar sumber daya dan mengatakan kepada mereka " Apakah laporan Guatemala , melihat Anda dalam enam minggu " merupakan praktek manajemen yang tidak efektif ! Dua alasan utama bahwa kelompok-kelompok menggelepar dan menghabiskan waktu off - tugas adalah bahwa mereka ( 1 ) tidak tahu apa yang seharusnya mereka lakukan , atau ( 2 ) tidak tahu bagaimana harus melakukannya .
Sebagai manajer personalia , guru akan mempertimbangkan komposisi kelompok tugas dan membuat keputusan strategis tentang bagaimana mereka akan terbentuk.
Sebagai manajer sumber daya , guru harus mampu memberikan kelompok akses ke informasi dan bahan-bahan yang mereka butuhkan untuk menyelesaikan tugas mereka .
Guru sebagai Koordinator dan Inovator
Penggunaan sumber daya untuk melengkapi instruksi dapat melayani berbagai tujuan. Computer-aided instruksi dan paket instruksi lainnya diprogram dapat dibuat atau dibeli untuk digunakan sebagai salah satu strategi pembelajaran primer atau alat tambahan . Film , kaset video , kaset audio , televisi instruksional , buku, majalah , surat kabar , demonstrasi , pembicara tamu , simulasi dan sebagainya dapat digunakan untuk melengkapi strategi instruksional lain atau sebagai landasan instruksi . The Arizona guru yang telah menciptakan simulasi ruang laboratorium di kelas sains , dan yang membimbing siswa melalui skema rumit proyek ilmu pengetahuan dalam parameter simulasi - di mana kru mahasiswa akhirnya menghabiskan beberapa hari real-time dan malam " di papan " - menggunakan simulasi sebagai landasan strategi pembelajaran nya , menggabungkan ceramah, diskusi , tugas kelompok , alat bantu audiovisual , dan strategi lain sebagai tambahan . Guru yang merupakan bagian dari program Waktu Educational Services menggunakan majalah sebagai landasan strategi pembelajaran mereka , sementara yang lain mengatur kelas sekitar serangkaian pembicara tamu .
Sebagian besar waktu , instruksi berbasis sumber daya adalah tambahan . Sumber daya yang digunakan dalam kelas guru - diarahkan tradisional untuk merangsang berbagai indera , menyajikan informasi dalam format alternatif , dan meningkatkan teks dan materi kuliah . Kadang-kadang mereka digunakan sebagai istirahat bagi guru atau sebagai hadiah bagi para siswa . Biasanya mahasiswa seperti mereka .
Banyak guru tidak menyadari berbagai sumber daya pembelajaran yang tersedia . Akibatnya, mereka juga tidak menggunakannya , atau menarik dari pilihan terbatas film sering usang atau film yang tersedia melalui sekolah atau perpustakaan komunitas . Cari tahu sumber - mendapatkan pada mailing list , berbicara dengan spesialis media pembelajaran , menjadi akrab dengan indeks sumber daya , mencari-cari tersedia pembicara tamu , belajar bagaimana menggunakan atau bahkan menulis program komputer , merancang simulasi - memakan waktu .
Hal ini tidak perlu bahwa setiap guru memilih untuk melakukannya ; Namun , semua guru harus ingat bahwa lebih baik untuk tidak menggunakan sumber daya daripada menggunakan buruk ( tanggal , buruk diproduksi , usia - tingkat yang tidak pantas ) sumber daya .
Kunci untuk menggunakan instruksi berbasis sumber daya secara efektif adalah untuk mengetahui persis bagaimana sumber daya tersebut akan digunakan untuk meningkatkan tujuan instruksional . Apapun jenis sumber daya , guru harus mengalaminya secara keseluruhan sebelum menggunakannya di dalam kelas , dan mengkoordinasikan logistik untuk penggunaan yang efektif.
Beberapa sumber daya instruksional yang begitu kuat sehingga mereka bekerja sendiri tanpa semacam mengatur dan / atau tindak lanjut kegiatan . Instruksi berbasis sumber daya adalah yang paling efektif bila guru menggunakan sumber daya daripada tunduk kepada mereka . Memaksimalkan efektivitas mereka membutuhkan koordinasi logistik yang cukup pada bagian guru . Hal ini biasanya sepadan dengan usaha .
Mempekerjakan berbagai strategi pembelajaran menarik bagi berbagai gaya belajar dan cenderung untuk menjaga para guru dan siswa dari masuk ke liang . Preferensi guru dan kekuatan individu akan mempengaruhi keputusan strategis , meskipun tujuan instruksional di tangan harus selalu menjadi pusat memilih peran guru yang paling tepat di sebuah titik tertentu dalam suatu program studi. Dalam bab ini , penuls telah menyarankan bahwa seorang guru mungkin memakai topi banyak : pembicara , moderator , pelatih , manajer , dan koordinator . Kebanyakan guru terlihat baik dalam semua , dan sebagian besar siswa bosan melihat satu sama setiap hari
.
BAB 4
Kebutuhan Komunikasi Pengaruh dan Siswa
Untuk meningkatkan komunikasi , kita harus memenuhi kebutuhan siswa . Untuk memenuhi kebutuhan siswa , kita harus menggunakan komunikasi yang efektif dan afektif . Ketika kebutuhan siswa tidak terpenuhi , masalah timbul . Glasser ( 1990) menyarankan, " ketika gangguan terjadi di sekolah , biasanya dengan siswa yang memiliki kesulitan besar memuaskan kebutuhan mereka di sekolah "
Siswa berkomunikasi dengan instruktur mereka untuk memenuhi kebutuhan akademik, personal , dan interpersonal tertentu . Kebanyakan guru berusaha untuk memenuhi kebutuhan akademik siswa . Mereka merasa komitmen pendidikan atau kewajiban untuk memenuhi kebutuhan tersebut , tetapi siswa lainnya perlu sering diabaikan . Namun, beberapa guru mencoba untuk berkomunikasi dengan murid-murid mereka untuk membantu mereka untuk memenuhi kebutuhan personal dan interpersonal mereka, karena mereka menyadari bahwa jika kebutuhan pribadi dan interpersonal siswa tidak terpenuhi , kebutuhan akademik mungkin tidak akan pernah bertemu baik .
Baru-baru ini , panggilan meningkat untuk mengajar menjadi lebih manusiawi . Banyak yang berpendapat bahwa sistem pendidikan harus memenuhi lebih dari sekedar kebutuhan akademik bagi siswa untuk berhasil . Dalam beberapa sistem pendidikan saat ini , ada program khusus yang dirancang untuk membantu memenuhi kebutuhan personal dan interpersonal siswa , dalam hubungannya dengan memenuhi kebutuhan akademik .
Dalam bab ini , kita akan membahas secara singkat kebutuhan akademis dasar siswa . Kemudian kita akan membahas dua model kebutuhan interpersonal yang tradisional , yang sering ditemukan dalam literatur . Dalam masing-masing model diskusi tentang banyak kebutuhan personal dan interpersonal siswa kami akan ditinjau . Terakhir, kita akan membahas beberapa afektif dan komunikasi hasil sebagai akibat dari memenuhi kebutuhan siswa.
Mengukur Pengaruh Mahasiswa
Sejumlah ukuran yang berbeda telah dikembangkan oleh para peneliti untuk meneliti pengaruh di dalam kelas . Untuk tujuan buku ini , ukuran dirancang oleh McCroskey ( 1994) akan digunakan . Instrumen ini mengukur sikap siswa terhadap ( 1 ) instruktur kursus ( evaluasi guru ) , ( 2 ) isi kursus ( afektif ) , bersama dengan ukuran tingkat yang lebih tinggi dari mahasiswa mempengaruhi , ( 3 ) mengambil kelas tambahan di materi pelajaran , dan ( 4 ) mengambil kelas tambahan guru . Dimensi dua dan tiga berada dalam keselarasan dengan Krathwohl , Bloom , dan Masia itu ( 1956) konseptualisasi dari domain afektif dalam pembelajaran . Dimensi satu dan empat merupakan evaluasi guru .
Scoring untuk Afektif Pembelajaran dan Evaluasi Instruktur :
Afektif Learning = Pengaruh terhadap konten + Pengaruh menuju kelas dalam konteks ini .
Instruktur Evaluasi = Pengaruh terhadap instruktur + Pengaruh menuju mengambil kelas dengan instruktur ini .
Secara keseluruhan , ukuran ini berguna untuk menentukan bagaimana siswa afektif merasa dalam kelas Anda . Ukuran ini dapat digunakan dalam berbagai cara yang berbeda . Anda bisa menggunakan faktor evaluasi guru untuk melihat bagaimana siswa afektif merasa tentang Anda sebagai guru mereka pada berbagai titik selama tahun ajaran . Ide lain adalah dengan menggunakan bagian konten ( kelas masa depan dan belajar afektif ) untuk menentukan konten awal mempengaruhi dan pembelajaran afektif sebelumnya pada awal tahun ajaran . Sayangnya , jika seorang siswa masuk ke dalam kelas Anda dengan belajar afektif rendah pada awalnya , itu akan menjadi perjuangan terus-menerus jika komponen afektif tidak diobati .
Kebutuhan Akademik Dasar Mahasiswa
Jika kita mengambil sebuah jajak pendapat dari kebutuhan akademik dasar siswa di kelas yang khas di setiap sekolah di negeri ini , banyak kebutuhan yang tercantum masih akan memiliki keunggulan antarpribadi atau pribadi untuk mereka . Hal ini penting dalam bahwa siswa akan selalu bercampur kebutuhan interpersonal mereka sendiri dengan kebutuhan akademik . Pada bagian ini , kita akan meninjau enam kebutuhan akademik dasar siswa .
Satu : Setiap siswa di kelas kami perlu memiliki pemahaman tentang tujuan instruksional dan tujuan .
Dua: Setiap dari kita perlu memiliki tujuan untuk setiap pelajaran yang kita ajarkan .
Tiga : instruksi kami harus cocok kognitif pembangunan / potensi dan gaya belajar siswa .
Empat : Siswa kami memiliki kebutuhan atau keinginan untuk menjadi peserta aktif dalam proses pembelajaran .
Lima : Terlepas dari usia siswa , mereka memiliki kebutuhan untuk melihat bagaimana konten tersebut berhubungan dengan kehidupan mereka dan mengejar beberapa kepentingan mereka sendiri .
Enam: Mungkin lebih penting daripada kebutuhan akademik lainnya dari siswa adalah kebutuhan untuk mengalami kesuksesan di kelas .
Tradisional Need Model Interpersonal
Sebuah kebutuhan adalah tujuan , negara , aktivitas , objek, atau hal yang akan memfasilitasi pencapaian atau mempromosikan seseorang memperoleh psikologis yang lebih baik , emosional ,perilaku , afektif , kognitif atau kondisi . Ada tiga karakteristik utama dari kebutuhan . Kebutuhan biasanya dipandang sebagai diperoleh, dikembangkan , atau dipelajari.
Kebutuhan yang bersifat internal atau eksternal . Kebutuhan yang memiliki sifat internal yang sering dipenuhi oleh individu , bagaimanapun , kebutuhan yang memiliki sifat eksternal sering tergantung pada individu lain membantu dalam pemenuhan kebutuhan .
Terakhir, kebutuhan dapat mengubah atau bervariasi situasi , tuntutan , dan variabel berubah. Sebagai contoh, sering ketika kita mendapatkan satu kebutuhan puas , maka kita memiliki lain perlu timbul yang membutuhkan perhatian . Atau, beberapa kebutuhan tingkat rendah puas , maka kita mulai berfokus pada kebutuhan tingkat yang lebih tinggi yang memerlukan perhatian . Atau, kadang-kadang kita harus memprioritaskan kebutuhan kita .
Sementara kebutuhan biasanya dipelajari , memiliki komponen eksternal dan internal , dan bisa berubah, semua orang memiliki agenda kebutuhan yang harus dipenuhi untuk hubungan interpersonal yang efektif dan komunikasi.
Interpersonal / Instructional Approach Kebutuhan
Masalah interpersonal bisa muncul karena kebutuhan siswa tidak terpenuhi . Mereka menyarankan ketika kontrol , sosial , dan kebutuhan kasih sayang siswa tidak terpenuhi intelektual , akademis , dan keterampilan interpersonal komunikasi mereka mungkin menderita . Kami telah berusaha untuk memperluas ide-ide mereka tentang kebutuhan untuk kontrol perilaku , inklusi sosial , dan kasih sayang.
Ketika siswa gagal untuk memenuhi kebutuhan mereka untuk beberapa kontrol atas beberapa kondisi pendidikan mereka dua pola perilaku yang berbeda mungkin muncul . Mereka mungkin menjadi sangat penurut atau sangat memberontak . Mahasiswa sangat patuh percaya orang lain di sekolah menganggap mereka sebagai tidak kompeten , tidak mampu , tidak bertanggung jawab , bawahan kepada orang lain , mengundurkan diri untuk menjadi pengikut , bukan pemimpin , tidak nyaman dengan membuat keputusan , tidak tegas , tidak mampu membela hak-hak mereka , dan mudah untuk mendorong sekitar .
Ketika siswa gagal untuk memenuhi kebutuhan mereka untuk dimasukkan sosial , dua pola perilaku yang berbeda mungkin muncul.Ketika siswa gagal untuk memenuhi kebutuhan mereka akan kasih sayang atau afinitas , dua pola perilaku yang berbeda mungkin muncul .
Hirarki Maslow Kebutuhan
Maslow (1970 ) merancang hierarki kebutuhan manusia. Dia merasa bahwa kebutuhan tingkat yang lebih rendah harus dipenuhi terlebih dahulu sebelum kebutuhan tingkat yang lebih tinggi dapat dipertimbangkan . Teorinya adalah seperti blok bangunan . Setiap struktur blok bangunan yang baik harus memiliki solid, tegas, dasar yang baik sebelum dapat mendukung lebih blok . Sebagai blok ditambahkan , bangunan tumbuh . Hirarki kebutuhan manusia adalah seperti bayi belajar memanjat tangga . Ini adalah salah satu langkah pada satu waktu , beberapa langkah memakan waktu lebih lama untuk menguasai daripada yang lain , tapi akhirnya bayi akan mencapai tangga teratas .
Kebutuhan fisiologis yang " paling yg melebihi semua kebutuhan " ( Maslow , 1970, hal. 36 ) . Kebutuhan ini harus dipenuhi jika tubuh adalah untuk terus berfungsi . Kebutuhan fisiologis merupakan kebutuhan seperti makanan , air, udara , tidur, istirahat , dan kebutuhan untuk aktivitas atau stimulasi. Kebutuhan ini harus dipenuhi sehingga masyarakat dapat berfungsi dengan baik . Jika kebutuhan ini tidak puas , seseorang tidak berfungsi dengan baik dan mereka tidak bisa bergerak ke kebutuhan yang lebih tinggi tanpa memenuhi kebutuhan ini.
Kebutuhan keamanan termasuk kebutuhan untuk keselamatan atau perlindungan dari ancaman bahaya atau kerusakan fisik yang sebenarnya . Selain itu, ada kebutuhan untuk keamanan , kebebasan dari rasa takut , struktur dan ketertiban , dan stabilitas .
Kebutuhan harga diri berafiliasi dengan keinginan untuk memiliki status , martabat , rasa hormat , pengakuan , perhatian, dan untuk dihargai oleh orang lain . Selain itu, orang memiliki kebutuhan untuk memiliki , pendapat stabil tinggi dari diri sendiri seseorang.
Singkatnya, jika kita tidak memenuhi beberapa kebutuhan interpersonal siswa kami kita tidak akan pernah memiliki kesempatan untuk memenuhi kebutuhan akademik siswa kami . Hampir semua siswa kami memiliki kebutuhan interpersonal yang menuntut perhatian konstan. Kebutuhan interpersonal cinta , rasa memiliki , inklusi , dan penghargaan harus dipenuhi baik secara terpisah atau dalam
Hasil dari Rapat Kebutuhan Siswa
Ini adalah hasil keseluruhan memenuhi kebutuhan siswa. Berikut ini adalah rincian yang sistematis dari berbagai hasil memenuhi kebutuhan siswa.
Pertama , setiap kali kebutuhan siswa dasar puas , siswa dapat fokus lebih jelas pada tujuan sekolah , pendidikan , dan pembelajaran . Siswa kami lebih kompeten di menjadi penerima informasi pendidikan dan pengolahan informasi dan tanggapan yang sesuai dengan informasi tersebut .
Kedua, ketika kebutuhan siswa dasar puas , siswa lebih mungkin untuk berperilaku dengan cara yang bertanggung jawab secara sosial dan tidak menjadi masalah disiplin kelas . Seringkali ketika kebutuhan siswa yang tidak terpenuhi, siswa menunjukkan perilaku yang tidak dapat diterima secara sosial dan menjadi sistem pendidikan yang disiplin mimpi buruk .
Ketiga , ketika kebutuhan siswa dasar terpenuhi , manajer kelas memiliki perasaan lebih positif terhadap dirinya atau murid-muridnya . Guru yang tidak dapat memenuhi kebutuhan siswa atau tidak mengenali kebutuhan siswa sering kurang positif tentang siswa mereka daripada guru yang mengakui dan memenuhi kebutuhan siswa . Sebuah kelas penuh mahasiswa puas mengarah ke instruktur puas .
Keempat , ketika kebutuhan siswa dasar terpenuhi , siswa lebih mungkin untuk menginternalisasi informasi yang mereka terima. Siswa lebih bersedia untuk mendengarkan , belajar, dan internalisasi ide-ide pendidikan ketika pikiran dan tubuh mereka telah puas dengan cara-cara yang diperlukan . Siswa yang menginternalisasi informasi menggunakan informasi tersebut lebih sering maka siswa yang tidak internalisasi . Oleh karena itu , jika memenuhi kebutuhan mahasiswa membantu dalam internalisasi informasi , maka kita harus berusaha untuk memenuhi kebutuhan siswa lebih .
Kelima , seorang guru yang memenuhi kebutuhan siswa cenderung memiliki siswa yang lebih bersedia untuk mendengarkan , belajar, dan memiliki peningkatan rentang perhatian . Siswa yang tidak khawatir tentang beberapa kebutuhan mereka terpenuhi dapat mendengarkan lebih lama dan lebih memperhatikan di kelas .
Keenam , apabila kebutuhan siswa dasar terpenuhi , interaksi antara siswa dan guru dan siswa ke siswa akan meningkat . Selain itu, komunikasi lebih mungkin untuk menjadi konstruktif dan efektif , karena siswa tidak terfokus pada beberapa kebutuhan dasar yang memerlukan perhatian . Untuk meningkatkan komunikasi , kita harus memenuhi kebutuhan ; untuk memenuhi kebutuhan , kita harus menggunakan komunikasi yang efektif . Memenuhi kebutuhan dan komunikasi yang efektif sering saling bergantung .
Ketujuh , guru yang memenuhi kebutuhan siswa dasar memiliki siswa yang lebih bersedia untuk bekerja dengan satu sama lain secara kooperatif dan kolaboratif pada proyek-proyek pembelajaran . Ketika siswa tidak terfokus pada beberapa kebutuhan dasar , mereka dapat bekerja dengan orang lain tanpa perselisihan dan keluhan .
Singkatnya , siswa yang melihat guru mereka sebagai mampu memenuhi beberapa kebutuhan dasar mereka lebih puas dengan guru mereka , model pembelajaran , dan sekolah . Mereka juga memiliki hubungan komunikasi yang lebih efektif dengan instruktur mereka , rekan-rekan mereka , dan administrator sekolah . Selain itu, orang tua siswa yang memiliki kebutuhan mereka terpenuhi umumnya merasa lebih positif tentang guru , sekolah , dan administrator . Pemenuhan kebutuhan menyebabkan peningkatan berdampak positif bagi guru , sekolah , dan system.
Siswa berkomunikasi dengan instruktur mereka untuk memenuhi kebutuhan akademik, personal , dan interpersonal tertentu . Kebanyakan guru berusaha untuk memenuhi kebutuhan akademik siswa . Mereka merasa komitmen pendidikan atau kewajiban untuk memenuhi kebutuhan tersebut , tetapi siswa lainnya perlu sering diabaikan . Namun, beberapa guru mencoba untuk berkomunikasi dengan murid-murid mereka untuk membantu mereka untuk memenuhi kebutuhan personal dan interpersonal mereka, karena mereka menyadari bahwa jika kebutuhan pribadi dan interpersonal siswa tidak terpenuhi , kebutuhan akademik mungkin tidak akan pernah bertemu baik .
Baru-baru ini , panggilan meningkat untuk mengajar menjadi lebih manusiawi . Banyak yang berpendapat bahwa sistem pendidikan harus memenuhi lebih dari sekedar kebutuhan akademik bagi siswa untuk berhasil . Dalam beberapa sistem pendidikan saat ini , ada program khusus yang dirancang untuk membantu memenuhi kebutuhan personal dan interpersonal siswa , dalam hubungannya dengan memenuhi kebutuhan akademik .
Dalam bab ini , kita akan membahas secara singkat kebutuhan akademis dasar siswa . Kemudian kita akan membahas dua model kebutuhan interpersonal yang tradisional , yang sering ditemukan dalam literatur . Dalam masing-masing model diskusi tentang banyak kebutuhan personal dan interpersonal siswa kami akan ditinjau . Terakhir, kita akan membahas beberapa afektif dan komunikasi hasil sebagai akibat dari memenuhi kebutuhan siswa.
Mengukur Pengaruh Mahasiswa
Sejumlah ukuran yang berbeda telah dikembangkan oleh para peneliti untuk meneliti pengaruh di dalam kelas . Untuk tujuan buku ini , ukuran dirancang oleh McCroskey ( 1994) akan digunakan . Instrumen ini mengukur sikap siswa terhadap ( 1 ) instruktur kursus ( evaluasi guru ) , ( 2 ) isi kursus ( afektif ) , bersama dengan ukuran tingkat yang lebih tinggi dari mahasiswa mempengaruhi , ( 3 ) mengambil kelas tambahan di materi pelajaran , dan ( 4 ) mengambil kelas tambahan guru . Dimensi dua dan tiga berada dalam keselarasan dengan Krathwohl , Bloom , dan Masia itu ( 1956) konseptualisasi dari domain afektif dalam pembelajaran . Dimensi satu dan empat merupakan evaluasi guru .
Scoring untuk Afektif Pembelajaran dan Evaluasi Instruktur :
Afektif Learning = Pengaruh terhadap konten + Pengaruh menuju kelas dalam konteks ini .
Instruktur Evaluasi = Pengaruh terhadap instruktur + Pengaruh menuju mengambil kelas dengan instruktur ini .
Secara keseluruhan , ukuran ini berguna untuk menentukan bagaimana siswa afektif merasa dalam kelas Anda . Ukuran ini dapat digunakan dalam berbagai cara yang berbeda . Anda bisa menggunakan faktor evaluasi guru untuk melihat bagaimana siswa afektif merasa tentang Anda sebagai guru mereka pada berbagai titik selama tahun ajaran . Ide lain adalah dengan menggunakan bagian konten ( kelas masa depan dan belajar afektif ) untuk menentukan konten awal mempengaruhi dan pembelajaran afektif sebelumnya pada awal tahun ajaran . Sayangnya , jika seorang siswa masuk ke dalam kelas Anda dengan belajar afektif rendah pada awalnya , itu akan menjadi perjuangan terus-menerus jika komponen afektif tidak diobati .
Kebutuhan Akademik Dasar Mahasiswa
Jika kita mengambil sebuah jajak pendapat dari kebutuhan akademik dasar siswa di kelas yang khas di setiap sekolah di negeri ini , banyak kebutuhan yang tercantum masih akan memiliki keunggulan antarpribadi atau pribadi untuk mereka . Hal ini penting dalam bahwa siswa akan selalu bercampur kebutuhan interpersonal mereka sendiri dengan kebutuhan akademik . Pada bagian ini , kita akan meninjau enam kebutuhan akademik dasar siswa .
Satu : Setiap siswa di kelas kami perlu memiliki pemahaman tentang tujuan instruksional dan tujuan .
Dua: Setiap dari kita perlu memiliki tujuan untuk setiap pelajaran yang kita ajarkan .
Tiga : instruksi kami harus cocok kognitif pembangunan / potensi dan gaya belajar siswa .
Empat : Siswa kami memiliki kebutuhan atau keinginan untuk menjadi peserta aktif dalam proses pembelajaran .
Lima : Terlepas dari usia siswa , mereka memiliki kebutuhan untuk melihat bagaimana konten tersebut berhubungan dengan kehidupan mereka dan mengejar beberapa kepentingan mereka sendiri .
Enam: Mungkin lebih penting daripada kebutuhan akademik lainnya dari siswa adalah kebutuhan untuk mengalami kesuksesan di kelas .
Tradisional Need Model Interpersonal
Sebuah kebutuhan adalah tujuan , negara , aktivitas , objek, atau hal yang akan memfasilitasi pencapaian atau mempromosikan seseorang memperoleh psikologis yang lebih baik , emosional ,perilaku , afektif , kognitif atau kondisi . Ada tiga karakteristik utama dari kebutuhan . Kebutuhan biasanya dipandang sebagai diperoleh, dikembangkan , atau dipelajari.
Kebutuhan yang bersifat internal atau eksternal . Kebutuhan yang memiliki sifat internal yang sering dipenuhi oleh individu , bagaimanapun , kebutuhan yang memiliki sifat eksternal sering tergantung pada individu lain membantu dalam pemenuhan kebutuhan .
Terakhir, kebutuhan dapat mengubah atau bervariasi situasi , tuntutan , dan variabel berubah. Sebagai contoh, sering ketika kita mendapatkan satu kebutuhan puas , maka kita memiliki lain perlu timbul yang membutuhkan perhatian . Atau, beberapa kebutuhan tingkat rendah puas , maka kita mulai berfokus pada kebutuhan tingkat yang lebih tinggi yang memerlukan perhatian . Atau, kadang-kadang kita harus memprioritaskan kebutuhan kita .
Sementara kebutuhan biasanya dipelajari , memiliki komponen eksternal dan internal , dan bisa berubah, semua orang memiliki agenda kebutuhan yang harus dipenuhi untuk hubungan interpersonal yang efektif dan komunikasi.
Interpersonal / Instructional Approach Kebutuhan
Masalah interpersonal bisa muncul karena kebutuhan siswa tidak terpenuhi . Mereka menyarankan ketika kontrol , sosial , dan kebutuhan kasih sayang siswa tidak terpenuhi intelektual , akademis , dan keterampilan interpersonal komunikasi mereka mungkin menderita . Kami telah berusaha untuk memperluas ide-ide mereka tentang kebutuhan untuk kontrol perilaku , inklusi sosial , dan kasih sayang.
Ketika siswa gagal untuk memenuhi kebutuhan mereka untuk beberapa kontrol atas beberapa kondisi pendidikan mereka dua pola perilaku yang berbeda mungkin muncul . Mereka mungkin menjadi sangat penurut atau sangat memberontak . Mahasiswa sangat patuh percaya orang lain di sekolah menganggap mereka sebagai tidak kompeten , tidak mampu , tidak bertanggung jawab , bawahan kepada orang lain , mengundurkan diri untuk menjadi pengikut , bukan pemimpin , tidak nyaman dengan membuat keputusan , tidak tegas , tidak mampu membela hak-hak mereka , dan mudah untuk mendorong sekitar .
Ketika siswa gagal untuk memenuhi kebutuhan mereka untuk dimasukkan sosial , dua pola perilaku yang berbeda mungkin muncul.Ketika siswa gagal untuk memenuhi kebutuhan mereka akan kasih sayang atau afinitas , dua pola perilaku yang berbeda mungkin muncul .
Hirarki Maslow Kebutuhan
Maslow (1970 ) merancang hierarki kebutuhan manusia. Dia merasa bahwa kebutuhan tingkat yang lebih rendah harus dipenuhi terlebih dahulu sebelum kebutuhan tingkat yang lebih tinggi dapat dipertimbangkan . Teorinya adalah seperti blok bangunan . Setiap struktur blok bangunan yang baik harus memiliki solid, tegas, dasar yang baik sebelum dapat mendukung lebih blok . Sebagai blok ditambahkan , bangunan tumbuh . Hirarki kebutuhan manusia adalah seperti bayi belajar memanjat tangga . Ini adalah salah satu langkah pada satu waktu , beberapa langkah memakan waktu lebih lama untuk menguasai daripada yang lain , tapi akhirnya bayi akan mencapai tangga teratas .
Kebutuhan fisiologis yang " paling yg melebihi semua kebutuhan " ( Maslow , 1970, hal. 36 ) . Kebutuhan ini harus dipenuhi jika tubuh adalah untuk terus berfungsi . Kebutuhan fisiologis merupakan kebutuhan seperti makanan , air, udara , tidur, istirahat , dan kebutuhan untuk aktivitas atau stimulasi. Kebutuhan ini harus dipenuhi sehingga masyarakat dapat berfungsi dengan baik . Jika kebutuhan ini tidak puas , seseorang tidak berfungsi dengan baik dan mereka tidak bisa bergerak ke kebutuhan yang lebih tinggi tanpa memenuhi kebutuhan ini.
Kebutuhan keamanan termasuk kebutuhan untuk keselamatan atau perlindungan dari ancaman bahaya atau kerusakan fisik yang sebenarnya . Selain itu, ada kebutuhan untuk keamanan , kebebasan dari rasa takut , struktur dan ketertiban , dan stabilitas .
Kebutuhan harga diri berafiliasi dengan keinginan untuk memiliki status , martabat , rasa hormat , pengakuan , perhatian, dan untuk dihargai oleh orang lain . Selain itu, orang memiliki kebutuhan untuk memiliki , pendapat stabil tinggi dari diri sendiri seseorang.
Singkatnya, jika kita tidak memenuhi beberapa kebutuhan interpersonal siswa kami kita tidak akan pernah memiliki kesempatan untuk memenuhi kebutuhan akademik siswa kami . Hampir semua siswa kami memiliki kebutuhan interpersonal yang menuntut perhatian konstan. Kebutuhan interpersonal cinta , rasa memiliki , inklusi , dan penghargaan harus dipenuhi baik secara terpisah atau dalam
Hasil dari Rapat Kebutuhan Siswa
Ini adalah hasil keseluruhan memenuhi kebutuhan siswa. Berikut ini adalah rincian yang sistematis dari berbagai hasil memenuhi kebutuhan siswa.
Pertama , setiap kali kebutuhan siswa dasar puas , siswa dapat fokus lebih jelas pada tujuan sekolah , pendidikan , dan pembelajaran . Siswa kami lebih kompeten di menjadi penerima informasi pendidikan dan pengolahan informasi dan tanggapan yang sesuai dengan informasi tersebut .
Kedua, ketika kebutuhan siswa dasar puas , siswa lebih mungkin untuk berperilaku dengan cara yang bertanggung jawab secara sosial dan tidak menjadi masalah disiplin kelas . Seringkali ketika kebutuhan siswa yang tidak terpenuhi, siswa menunjukkan perilaku yang tidak dapat diterima secara sosial dan menjadi sistem pendidikan yang disiplin mimpi buruk .
Ketiga , ketika kebutuhan siswa dasar terpenuhi , manajer kelas memiliki perasaan lebih positif terhadap dirinya atau murid-muridnya . Guru yang tidak dapat memenuhi kebutuhan siswa atau tidak mengenali kebutuhan siswa sering kurang positif tentang siswa mereka daripada guru yang mengakui dan memenuhi kebutuhan siswa . Sebuah kelas penuh mahasiswa puas mengarah ke instruktur puas .
Keempat , ketika kebutuhan siswa dasar terpenuhi , siswa lebih mungkin untuk menginternalisasi informasi yang mereka terima. Siswa lebih bersedia untuk mendengarkan , belajar, dan internalisasi ide-ide pendidikan ketika pikiran dan tubuh mereka telah puas dengan cara-cara yang diperlukan . Siswa yang menginternalisasi informasi menggunakan informasi tersebut lebih sering maka siswa yang tidak internalisasi . Oleh karena itu , jika memenuhi kebutuhan mahasiswa membantu dalam internalisasi informasi , maka kita harus berusaha untuk memenuhi kebutuhan siswa lebih .
Kelima , seorang guru yang memenuhi kebutuhan siswa cenderung memiliki siswa yang lebih bersedia untuk mendengarkan , belajar, dan memiliki peningkatan rentang perhatian . Siswa yang tidak khawatir tentang beberapa kebutuhan mereka terpenuhi dapat mendengarkan lebih lama dan lebih memperhatikan di kelas .
Keenam , apabila kebutuhan siswa dasar terpenuhi , interaksi antara siswa dan guru dan siswa ke siswa akan meningkat . Selain itu, komunikasi lebih mungkin untuk menjadi konstruktif dan efektif , karena siswa tidak terfokus pada beberapa kebutuhan dasar yang memerlukan perhatian . Untuk meningkatkan komunikasi , kita harus memenuhi kebutuhan ; untuk memenuhi kebutuhan , kita harus menggunakan komunikasi yang efektif . Memenuhi kebutuhan dan komunikasi yang efektif sering saling bergantung .
Ketujuh , guru yang memenuhi kebutuhan siswa dasar memiliki siswa yang lebih bersedia untuk bekerja dengan satu sama lain secara kooperatif dan kolaboratif pada proyek-proyek pembelajaran . Ketika siswa tidak terfokus pada beberapa kebutuhan dasar , mereka dapat bekerja dengan orang lain tanpa perselisihan dan keluhan .
Singkatnya , siswa yang melihat guru mereka sebagai mampu memenuhi beberapa kebutuhan dasar mereka lebih puas dengan guru mereka , model pembelajaran , dan sekolah . Mereka juga memiliki hubungan komunikasi yang lebih efektif dengan instruktur mereka , rekan-rekan mereka , dan administrator sekolah . Selain itu, orang tua siswa yang memiliki kebutuhan mereka terpenuhi umumnya merasa lebih positif tentang guru , sekolah , dan administrator . Pemenuhan kebutuhan menyebabkan peningkatan berdampak positif bagi guru , sekolah , dan system.
BAB 6
Kecemasan dan Ketakutan Kelas
1 . Tentukan ketakutan komunikasi , penerima ketakutan , menulis ketakutan , kekhawatiran guru , evaluasi ketakutan , dan kecemasan kelas dan mampu memberikan contoh kelas masing-masing .
2 . Daftar dan mendiskusikan potensi penyebab kecemasan siswa.
3 . Memberikan strategi komunikasi untuk mengurangi kecemasan kelas .
Sebagai guru , banyak dari kita harus bekerja dengan siswa yang menderita kecemasan di dalam kelas . Selama mengajar semester pertama Jason , ia memiliki mahasiswa yang berakhir di rumah sakit karena kegelisahannya. Mahasiswa sedang mempersiapkan pidato pertamanya di kelas public speaking. Saat ia sedang mempersiapkan pidato , ia tumbuh lebih banyak dan lebih cemas dan akhirnya mengalami serangan panik dan berhenti bernapas . Jika suaminya tidak pernah dengan dia dan bergegas membawanya ke rumah sakit , itu sangat mungkin bahwa dia mungkin telah meninggal . Para dokter akhirnya harus mengobati dirinya , sehingga ia bisa memberikan pidato nya di kelas . Sementara ini adalah contoh ekstrim kecemasan di dalam kelas , hal ini menunjukkan dampak buruk bahwa kecemasan sebenarnya dapat memiliki siswa .
Semua dari kita menderita kecemasan di beberapa titik dalam hidup kita . Kebanyakan kecemasan disebabkan oleh negatif self - pikiran . Menurut Lucinda Bassett dari Midwest Pusat Stres dan Kecemasan , rata-rata orang memiliki sekitar 300 negatif self - pikiran sehari - itu salah satu setiap 4,5 menit . Ini pikiran negatif dapat membuat sebuah negara cemas . A self - pikiran negatif adalah setiap pemikiran yang mencegah kita atau melumpuhkan kita dari mencapai yang terbaik . Jika seorang mahasiswa yang sedang belajar untuk ujian mulai berpikir bahwa ia tidak dapat melakukannya dengan baik pada tes , pikiran yang dapat menjadi begitu kuat yang mengarah ke sebuah episode cemas atau serangan panik .
Banyak siswa tidak belajar ketika mereka takut , cemas , khawatir , atau takut . Siswa tidak berkomunikasi secara efektif dengan kami ketika mereka takut , cemas , khawatir , atau takut untuk berkomunikasi dengan kami . Siswa tidak tes telah selesai dengan baik ketika mereka takut , cemas , khawatir , atau takut situasi pengujian . Sederhananya , siswa tidak melakukannya dengan baik di lingkungan kelas ketika mereka takut , cemas , khawatir , atau takut .
Beberapa tekanan untuk melakukannya dengan baik , tentu saja , bisa baik bagi siswa . Ketika kami masih mahasiswa , kami biasa " Psyche diri kita " untuk tingkat tertentu untuk ujian atau presentasi di kelas sehingga kami bisa tampil di tingkat tertinggi kami . Tetapi banyak siswa Psyche
diri sejauh mereka tidak dapat melakukan sama sekali , atau hanya pada tingkat yang sama sekali tidak memadai . Selama beberapa dekade para peneliti telah berusaha untuk menentukan " jumlah yang tepat tekanan " untuk diterapkan pada siswa sehingga mereka dapat belajar jumlah maksimum . Tidak ada yang telah menemukan jawaban atas jumlah tekanan untuk berlaku untuk siswa untuk kinerja puncak . Namun, kita tahu bahwa terlalu banyak tekanan pada siswa untuk melakukan , untuk melakukannya dengan baik , untuk berhasil , dapat menjadi bumerang . Para siswa berhenti melakukan pameran dan ketidakberdayaan yang dipelajari .
Bab ini berkaitan dengan kecemasan dan ketakutan bahwa siswa sering hadapi dalam kelas mereka . Kami akan meninjau setiap kecemasan atau ketakutan dan dampaknya terhadap prestasi siswa , belajar , dan komunikasi . Terakhir, kita akan membahas strategi komunikasi untuk mengurangi kecemasan kelas umum .
Ketakutan komunikasi
Ketakutan komunikasi ( CA ) adalah ketakutan atau kecemasan terkait dengan baik nyata atau diantisipasi komunikasi dengan orang atau orang ( Richmond & McCroskey , 1998 ) yang lain . Sejauh ini, kelompok terbesar dari siswa tenang adalah mereka yang komunikasi memprihatinkan . Siswa yang apprehensives komunikasi yang tinggi mungkin keinginan untuk berkomunikasi dengan rekan-rekan dan guru mereka , tetapi terhambat oleh rasa takut atau kecemasan tentang komunikasi mereka .
Telah diperkirakan bahwa 20 % dari populasi siswa di sekolah mungkin menderita dari ketakutan komunikasi . Komunikasi siswa memprihatinkan cenderung verbalizers rendah dan sering hanya berbicara ketika dipaksa untuk melakukannya . Jika seorang siswa takut sesuatu , adalah wajar untuk menghindari atau menarik diri dari itu , dan ini adalah tepat apa komunikasi memprihatinkan mahasiswa tidak. Ketakutan komunikasi adalah keadaan kognitif yang berpusat di sekitar takut berkomunikasi dengan orang lain .
Siswa yang sangat komunikatif khawatir ( takut untuk bicara , tenang) cenderung menderita kecemasan umum , memiliki toleransi yang rendah terhadap ambiguitas , tidak memiliki pengendalian diri , tidak petualang , memiliki kematangan emosi , introvert , memiliki harga diri yang rendah , tidak inovatif , memiliki toleransi yang rendah untuk perselisihan , dan tidak tegas . Di sisi lain , siswa yang memiliki tingkat rendah ketakutan komunikasi ( suka berbicara , biasanya keluar ) cenderung memiliki kecemasan umum rendah , mentolerir situasi ambigu , memiliki tingkat tinggi kontrol diri , petualang , secara emosional matang , yang ekstrovert , memiliki harga diri yang tinggi , inovatif , mampu mentolerir tingkat yang relatif tinggi ketidaksepakatan , dan tegas .
Dalam lingkungan kelas , ketakutan komunikasi dapat menyebabkan seorang mahasiswa yang tenang untuk dirasakan dengan cara yang lebih positif daripada siswa yang keluar . Para siswa yang tenang di dalam kelas yang dianggap kurang kompeten , kurang cerdas ,
lebih kecil kemungkinannya untuk mendapat masalah , cenderung untuk melakukannya dengan baik di sekolah , lebih kecil kemungkinannya untuk dipanggil untuk menanggapi . Mereka cenderung memiliki lebih sedikit kesempatan untuk memperbaiki kesalahan belajar , kurang mendapat perhatian dari guru , menerima lebih sedikit penguatan ketika mereka melakukan sesuatu dengan baik , meminta bantuan lebih jarang , relawan kurang berpartisipasi , dan menerima nilai yang lebih rendah pada laporan partisipasi kelas . Dalam arti yang sangat nyata , kelompok siswa didiskriminasikan di lingkungan sekolah . Akibatnya, pada saat mereka menyelesaikan sekolah menengah , belajar mereka , yang diukur dengan tes prestasi standar , yang berdampak negatif . Selain itu, kelompok sebaya komunikasi memprihatinkan tinggi sering melihat dia atau dia sebagai kurang didekati , kurang ramah , kurang banyak bicara , kurang keluar , kurang menyenangkan , dan kurang cerdas daripada komunikasi rendah memprihatinkan siswa.
Singkatnya , lingkungan sekolah membutuhkan komunikasi yang efektif pada bagian dari guru dan siswa . Siswa yang tenang cenderung tarif kurang baik di lingkungan sekolah daripada siswa bicara . Pengobatan yang lebih luas ketakutan komunikasi yang tersedia dalam buku-buku lain dalam seri ini ( McCroskey , 1998; Richmond , McCroskey , 1998) sehingga kita tidak akan menguraikan lebih lanjut di sini . Cukuplah untuk mengatakan , kekhawatiran komunikasi adalah masalah yang sangat serius di dalam kelas .
Wheeless dan Scott menemukan bahwa siswa yang sangat khawatir tentang menerima informasi yang dilakukan kurang baik dibandingkan siswa yang tidak khawatir tentang menerima informasi . Mereka menemukan bahwa siswa yang sangat khawatir tentang menerima informasi melakukan buruk pada langkah-langkah tujuan prestasi dan pada proyek-proyek di luar kelas . Mereka menyimpulkan bahwa " ketakutan penerima dan prestasi siswa ... tampak bermakna terkait " ( Scott & Wheeless , 1977, hal . 249 ) .
Menulis Ketakutan
Menulis ketakutan adalah ketakutan atau kecemasan yang berhubungan dengan situasi menulis ( Daly & Miller , 1975) . Siswa dengan menulis yang sangat tinggi ketakutan bermasalah dengan berbagai macam atau jenis tulisan dan cenderung menghindarinya dalam kebanyakan situasi , bahkan kelas . Siswa yang takut atau takut situasi menulis melakukan kurang baik akademis di sekolah , mencapai kurang, dan menghindari ladang dan karir yang membutuhkan banyak menulis . Selain itu, siswa tersebut dapat dilihat oleh guru dan teman sebaya sebagai siswa yang lambat atau tidak tertarik dan komunikasi dengan orang lain di lingkungan sekolah mungkin akan terpengaruh secara negatif . Jika mahasiswa adalah komunikasi memprihatinkan dan menulis khawatir , ia akan mengalami kesulitan baik dalam situasi kelas komunikasi lisan dantertulis
Guru Ketakutan
Seperti yang disarankan sebelumnya , ada banyak ketakutan atau kecemasan siswa hadapi dalam kelas yang dapat menjaga mereka dari belajar . Hal ini tidak mengherankan , karena itu , perlu diperhatikan beberapa siswa cenderung memiliki masalah menerima komunikasi dari guru-guru mereka dan / atau berbicara dengan guru-guru mereka . Siswa yang takut atau cemas tentang menerima komunikasi dari guru mereka dan / atau berbicara dengan guru mereka mungkin memiliki " guru ketakutan (TA ) . " Lihat Gambar 7.2 dan 7.3 untuk dua Tes Guru Apprehension ( TAT ) yang dapat diberikan kepada siswa Anda .
Arah : Formulir ini dirancang untuk digunakan dengan siswa di kelas 5 dan di bawah . Hal ini dimaksudkan untuk mengukur bagaimana perasaan siswa tentang menerima komunikasi dari Anda atau berkomunikasi dengan Anda . Mintalah masing-masing lingkaran siswa satu wajah sebagai indicant bagaimana mereka rasakan ketika Anda berkomunikasi dengan , atau berbicara dengan , mereka .
Siswa yang memiliki ketakutan guru umumnya khawatir tentang yang berkaitan dengan guru di lingkungan sekolah . Ini adalah siswa yang akan menunjukkan distress atau tanda-tanda ketakutan terlihat ketika didekati oleh atau berkomunikasi dengan guru apapun.
Kadang-kadang, seorang siswa mungkin memiliki rasa takut berkomunikasi dengan hanya satu guru ( misalnya ketakutan situasional tentang berkomunikasi dengan guru terberat di sekolah ) . Ini adalah reaksi normal . Hampir semua orang bisa menceritakan saat mereka takut satu guru , tapi itu tidak sama karena takut semua guru .
Namun, siswa yang memiliki kecemasan umum atau ketakutan tentang menerima komunikasi dari guru atau berbicara dengan guru yang jelas pada kerugian dalam sistem pendidikan . Satu-satunya orang yang bisa membantu mereka sukses adalah satu-satunya orang yang mereka paling takut .
Tidak ada yang tahu pasti mengapa beberapa siswa mengembangkan kekhawatiran guru dan lain-lain tidak . Apa yang kita tahu adalah bahwa ketakutan guru dapat memiliki jauh mencapai dampak pada kinerja akademik siswa dan komunikasi . Sebagai contoh, siswa dengan ketakutan guru sering dianggap oleh instruktur mereka sebagai didekati , ramah , menyenangkan , dan tidak tertarik . Sementara siswa mungkin atau mungkin tidak merasa seperti ini , persepsi guru memiliki adalah bagaimana guru melihat siswa . Seperti yang sudah bisa anda duga , siswa yang dianggap dalam cahaya yang negatif kurang mungkin untuk menerima komunikasi , bantuan , dan bimbingan dari guru . Jika seorang siswa tidak mendapat perhatian seperti itu,
Namun , mereka masih cenderung untuk melakukannya dengan baik pada tugas dan proyek dibandingkan siswa yang tidak takut guru .
Singkatnya , siswa yang memiliki ketakutan guru cenderung untuk mencari bantuan instruktur , cenderung bersedia mendengarkan guru , cenderung mendekati guru , lebih mungkin untuk menghindari guru , cenderung untuk memulai komunikasi dengan guru , lebih mungkin untuk menghindari komunikasi dengan guru , dan lebih mungkin untuk tidak puas dengan lingkungan kelas . Ini tidak berarti bahwa apprehensives guru yang tinggi akan gagal dalam semua mereka berusaha di lingkungan pendidikan , tetapi itu menunjukkan mereka tidak akan sesukses di sekolah sebagai mitra rendah memprihatinkan .
Evaluasi Ketakutan
Ketakutan evaluasi ( EA ) adalah ketakutan atau kecemasan yang berhubungan dengan situasi evaluatif baik yang nyata maupun yang diantisipasi di dalam kelas . Pada bagian ini kita akan berfokus terutama pada ketakutan evaluasi selama tes atau ujian kali. Sebagian besar siswa menunjukkan komponen evaluasi ini adalah ketika mereka merasa paling takut atau kecemasan . Sekitar 20 % dari siswa kami memiliki ketakutan yang abnormal atau kecemasan tentang tes atau ujian situasi di kelas . Siswa-siswa ini memiliki ketakutan evaluasi tinggi . Sementara beberapa siswa bisa mendapatkan kekhawatiran mereka tentang mengambil tes di bawah kontrol , siswa dengan ketakutan evaluasi memiliki kecemasan yang meningkat secara dramatis sebelum, selama , dan setelah tes atau ujian . Lihat Gambar 7.3 dan 7.4 untuk dua Evaluasi Apprehension Tindakan ( EAM ) , yang dapat diberikan kepada siswa Anda . Di bawah ini adalah diskusi tentang efek dan hasil dari takut atau takut sebelum, selama , dan setelah ujian .
Selain itu, jika ujian dan tes adalah satu-satunya alat evaluasi guru telah tersedia untuk dia atau dia dalam rangka untuk menilai mahasiswa , mereka sering menerima lebih rendah , nilai kurang dapat diterima atau skor . Sebelum, selama , dan setelah tes , sistem mereka lebih aktif dan kecemasan mereka begitu tinggi mereka tidak berfungsi dengan baik . Mereka mungkin menjadi sakit secara fisik sebelum, selama , atau setelah ujian . Mereka mungkin tidak dapat berbicara dengan Anda tentang perasaan mereka sebelum, selama , atau setelah ujian .
Kesimpulannya , siswa dengan ketakutan evaluasi tinggi akan memiliki kecemasan tinggi sebelum , selama, dan setelah ujian . Dalam kasus ekstrim, para siswa dengan ketakutan evaluasi mungkin kehilangan kelas hari ujian dijadwalkan . Mereka hanya tidak bisa menghadapi situasi pengujian formal lain . Mereka juga dapat dirasakan oleh guru-guru mereka sebagai bodoh , lambat, tidak tertarik , dan tidak berpendidikan , padahal sebenarnya , mereka tahu sebanyak siswa lain , mereka tidak bisa mengingatnya pada saat tes .
Kelas Kecemasan
Sementara banyak dari ketakutan atau kecemasan yang dibahas di atas melemahkan kinerja murid , kecemasan kelas benar-benar dapat mencegah siswa dari berhasil dalam kelas. Kelas kecemasan adalah kecemasan yang terkait dengan lingkungan kelas . Hal ini sering disebut sebagai " fobia sekolah . " Siswa dengan kecemasan kelas takut , gelisah , tidak aman , dan tidak senang dengan situasi kelas . Mereka tidak nyaman , tenang , damai , dan tidak merasa aman di dalam kelas . Ketakutan mereka begitu besar dan menyesakkan bahwa mereka hampir tidak fungsional sementara mereka berada di ruang kelas . Lihat Gambar 7.6 dan 7.7 untuk dua ukuran kecemasan kelas yang dapat Anda mengelola kelas Anda pada waktu yang berbeda .
Penyebab Kemungkinan Kelas Kecemasan
Siswa dapat mengembangkan kecemasan kelas hanya jika sejumlah variabel dibahas di bawah hadir . Biasanya , seorang siswa tidak menjadi cemas karena satu situasi yang buruk ; Namun , jika situasi yang cukup traumatis mereka mungkin menjadi cemas tentang sekolah .
Siswa mungkin menderita beberapa derajat kecemasan kelas jika tujuan kami , tujuan , dan niat terlalu ambigu , tidak jelas , atau tidak teratur . Semua siswa perlu tujuan yang jelas , tujuan , dan niat untuk melakukan ; jika tidak, mereka merasa tidak aman tentang tugas dan proyek .
Siswa mungkin menderita beberapa derajat kecemasan kelas jika mereka hanya gagal di sekolah , tidak pernah berhasil . Sejarah masa lalu dari jumlah siswa , bala terakhir, dan kegagalan masa lalu semua bisa berkontribusi untuk ketakutan perasaan siswa tentang situasi kelas . Sebagai contoh, jika seorang siswa gagal bahasa Inggris tiga kali pada saat mereka mengambil waktu yang keempat , mereka cemas , tidak aman , dan khawatir .
Siswa mungkin menderita beberapa derajat kecemasan kelas jika mereka khawatir tentang hal-hal lain di dalam kelas seperti pengujian , evaluasi , komunikasi , guru , atau menulis . Jika seorang siswa umumnya cemas tentang sejumlah kegiatan kelas yang terkait , maka ia bisa menjadi lebih cemas tentang situasi kelas umum .
Siswa mungkin menderita beberapa derajat kecemasan kelas jika mereka mengalami tekanan orang tua yang tidak biasa untuk berhasil . Banyak orang tua membuat ruang kelas dan keberhasilan sekolah dasar perhatian anak mereka . Mereka kesan kepada anak bahwa jika mereka tidak melakukannya dengan baik di sekolah , mereka tidak dapat berhasil dalam usaha-usaha lainnya . Karena begitu banyak yang naik pada keberhasilan kelas , anak menjadi cemas tentang keberhasilan kelas .
Siswa mungkin menderita beberapa derajat kecemasan kelas jika harapan kelas dan standar yang ditetapkan terlalu tinggi . Seringkali kita akan membentuk ekspektasi dan standar yang tampaknya masuk akal untuk kita tetapi tidak masuk akal bagi para siswa . Kami tidak sengaja membangun harapan dan standar yang terlalu tinggi bagi siswa kami untuk bertemu , itu hanya terjadi karena mereka tampaknya lebih mudah bagi kita daripada yang mereka lakukan kepada siswa .
Siswa akan menderita kecemasan kelas jika guru menggunakan kritik ekstrim atau komunikasi negatif . Siswa tidak berhasil atau mencapai banyak ketika sebagian besar komunikasi guru adalah kritik ekstrim , negatif , atau memalukan di alam . Siswa akan sering menarik diri dari atau menghindari kelas di mana umpan balik dan komunikasi guru adalah tipe negatif . Ketika siswa menghindari atau menarik diri dari ruang kelas , mereka tidak belajar konten baik . Oleh karena itu , kita perlu menghindari penggunaan kritik ekstrim , negatif , atau komunikasi memalukan sebagai praktik instruksional .
Salah satu atau semua faktor di atas menyebabkan berkurangnya guru / siswa mempengaruhi , mengurangi komunikasi guru / siswa , dan kecemasan kelas tinggi . Pembelajaran konten juga mengalami dampak negatif dari kecemasan dan ketakutan siswa .
Kecemasan dan Ketakutan Kelas
1 . Tentukan ketakutan komunikasi , penerima ketakutan , menulis ketakutan , kekhawatiran guru , evaluasi ketakutan , dan kecemasan kelas dan mampu memberikan contoh kelas masing-masing .
2 . Daftar dan mendiskusikan potensi penyebab kecemasan siswa.
3 . Memberikan strategi komunikasi untuk mengurangi kecemasan kelas .
Sebagai guru , banyak dari kita harus bekerja dengan siswa yang menderita kecemasan di dalam kelas . Selama mengajar semester pertama Jason , ia memiliki mahasiswa yang berakhir di rumah sakit karena kegelisahannya. Mahasiswa sedang mempersiapkan pidato pertamanya di kelas public speaking. Saat ia sedang mempersiapkan pidato , ia tumbuh lebih banyak dan lebih cemas dan akhirnya mengalami serangan panik dan berhenti bernapas . Jika suaminya tidak pernah dengan dia dan bergegas membawanya ke rumah sakit , itu sangat mungkin bahwa dia mungkin telah meninggal . Para dokter akhirnya harus mengobati dirinya , sehingga ia bisa memberikan pidato nya di kelas . Sementara ini adalah contoh ekstrim kecemasan di dalam kelas , hal ini menunjukkan dampak buruk bahwa kecemasan sebenarnya dapat memiliki siswa .
Semua dari kita menderita kecemasan di beberapa titik dalam hidup kita . Kebanyakan kecemasan disebabkan oleh negatif self - pikiran . Menurut Lucinda Bassett dari Midwest Pusat Stres dan Kecemasan , rata-rata orang memiliki sekitar 300 negatif self - pikiran sehari - itu salah satu setiap 4,5 menit . Ini pikiran negatif dapat membuat sebuah negara cemas . A self - pikiran negatif adalah setiap pemikiran yang mencegah kita atau melumpuhkan kita dari mencapai yang terbaik . Jika seorang mahasiswa yang sedang belajar untuk ujian mulai berpikir bahwa ia tidak dapat melakukannya dengan baik pada tes , pikiran yang dapat menjadi begitu kuat yang mengarah ke sebuah episode cemas atau serangan panik .
Banyak siswa tidak belajar ketika mereka takut , cemas , khawatir , atau takut . Siswa tidak berkomunikasi secara efektif dengan kami ketika mereka takut , cemas , khawatir , atau takut untuk berkomunikasi dengan kami . Siswa tidak tes telah selesai dengan baik ketika mereka takut , cemas , khawatir , atau takut situasi pengujian . Sederhananya , siswa tidak melakukannya dengan baik di lingkungan kelas ketika mereka takut , cemas , khawatir , atau takut .
Beberapa tekanan untuk melakukannya dengan baik , tentu saja , bisa baik bagi siswa . Ketika kami masih mahasiswa , kami biasa " Psyche diri kita " untuk tingkat tertentu untuk ujian atau presentasi di kelas sehingga kami bisa tampil di tingkat tertinggi kami . Tetapi banyak siswa Psyche
diri sejauh mereka tidak dapat melakukan sama sekali , atau hanya pada tingkat yang sama sekali tidak memadai . Selama beberapa dekade para peneliti telah berusaha untuk menentukan " jumlah yang tepat tekanan " untuk diterapkan pada siswa sehingga mereka dapat belajar jumlah maksimum . Tidak ada yang telah menemukan jawaban atas jumlah tekanan untuk berlaku untuk siswa untuk kinerja puncak . Namun, kita tahu bahwa terlalu banyak tekanan pada siswa untuk melakukan , untuk melakukannya dengan baik , untuk berhasil , dapat menjadi bumerang . Para siswa berhenti melakukan pameran dan ketidakberdayaan yang dipelajari .
Bab ini berkaitan dengan kecemasan dan ketakutan bahwa siswa sering hadapi dalam kelas mereka . Kami akan meninjau setiap kecemasan atau ketakutan dan dampaknya terhadap prestasi siswa , belajar , dan komunikasi . Terakhir, kita akan membahas strategi komunikasi untuk mengurangi kecemasan kelas umum .
Ketakutan komunikasi
Ketakutan komunikasi ( CA ) adalah ketakutan atau kecemasan terkait dengan baik nyata atau diantisipasi komunikasi dengan orang atau orang ( Richmond & McCroskey , 1998 ) yang lain . Sejauh ini, kelompok terbesar dari siswa tenang adalah mereka yang komunikasi memprihatinkan . Siswa yang apprehensives komunikasi yang tinggi mungkin keinginan untuk berkomunikasi dengan rekan-rekan dan guru mereka , tetapi terhambat oleh rasa takut atau kecemasan tentang komunikasi mereka .
Telah diperkirakan bahwa 20 % dari populasi siswa di sekolah mungkin menderita dari ketakutan komunikasi . Komunikasi siswa memprihatinkan cenderung verbalizers rendah dan sering hanya berbicara ketika dipaksa untuk melakukannya . Jika seorang siswa takut sesuatu , adalah wajar untuk menghindari atau menarik diri dari itu , dan ini adalah tepat apa komunikasi memprihatinkan mahasiswa tidak. Ketakutan komunikasi adalah keadaan kognitif yang berpusat di sekitar takut berkomunikasi dengan orang lain .
Siswa yang sangat komunikatif khawatir ( takut untuk bicara , tenang) cenderung menderita kecemasan umum , memiliki toleransi yang rendah terhadap ambiguitas , tidak memiliki pengendalian diri , tidak petualang , memiliki kematangan emosi , introvert , memiliki harga diri yang rendah , tidak inovatif , memiliki toleransi yang rendah untuk perselisihan , dan tidak tegas . Di sisi lain , siswa yang memiliki tingkat rendah ketakutan komunikasi ( suka berbicara , biasanya keluar ) cenderung memiliki kecemasan umum rendah , mentolerir situasi ambigu , memiliki tingkat tinggi kontrol diri , petualang , secara emosional matang , yang ekstrovert , memiliki harga diri yang tinggi , inovatif , mampu mentolerir tingkat yang relatif tinggi ketidaksepakatan , dan tegas .
Dalam lingkungan kelas , ketakutan komunikasi dapat menyebabkan seorang mahasiswa yang tenang untuk dirasakan dengan cara yang lebih positif daripada siswa yang keluar . Para siswa yang tenang di dalam kelas yang dianggap kurang kompeten , kurang cerdas ,
lebih kecil kemungkinannya untuk mendapat masalah , cenderung untuk melakukannya dengan baik di sekolah , lebih kecil kemungkinannya untuk dipanggil untuk menanggapi . Mereka cenderung memiliki lebih sedikit kesempatan untuk memperbaiki kesalahan belajar , kurang mendapat perhatian dari guru , menerima lebih sedikit penguatan ketika mereka melakukan sesuatu dengan baik , meminta bantuan lebih jarang , relawan kurang berpartisipasi , dan menerima nilai yang lebih rendah pada laporan partisipasi kelas . Dalam arti yang sangat nyata , kelompok siswa didiskriminasikan di lingkungan sekolah . Akibatnya, pada saat mereka menyelesaikan sekolah menengah , belajar mereka , yang diukur dengan tes prestasi standar , yang berdampak negatif . Selain itu, kelompok sebaya komunikasi memprihatinkan tinggi sering melihat dia atau dia sebagai kurang didekati , kurang ramah , kurang banyak bicara , kurang keluar , kurang menyenangkan , dan kurang cerdas daripada komunikasi rendah memprihatinkan siswa.
Singkatnya , lingkungan sekolah membutuhkan komunikasi yang efektif pada bagian dari guru dan siswa . Siswa yang tenang cenderung tarif kurang baik di lingkungan sekolah daripada siswa bicara . Pengobatan yang lebih luas ketakutan komunikasi yang tersedia dalam buku-buku lain dalam seri ini ( McCroskey , 1998; Richmond , McCroskey , 1998) sehingga kita tidak akan menguraikan lebih lanjut di sini . Cukuplah untuk mengatakan , kekhawatiran komunikasi adalah masalah yang sangat serius di dalam kelas .
Wheeless dan Scott menemukan bahwa siswa yang sangat khawatir tentang menerima informasi yang dilakukan kurang baik dibandingkan siswa yang tidak khawatir tentang menerima informasi . Mereka menemukan bahwa siswa yang sangat khawatir tentang menerima informasi melakukan buruk pada langkah-langkah tujuan prestasi dan pada proyek-proyek di luar kelas . Mereka menyimpulkan bahwa " ketakutan penerima dan prestasi siswa ... tampak bermakna terkait " ( Scott & Wheeless , 1977, hal . 249 ) .
Menulis Ketakutan
Menulis ketakutan adalah ketakutan atau kecemasan yang berhubungan dengan situasi menulis ( Daly & Miller , 1975) . Siswa dengan menulis yang sangat tinggi ketakutan bermasalah dengan berbagai macam atau jenis tulisan dan cenderung menghindarinya dalam kebanyakan situasi , bahkan kelas . Siswa yang takut atau takut situasi menulis melakukan kurang baik akademis di sekolah , mencapai kurang, dan menghindari ladang dan karir yang membutuhkan banyak menulis . Selain itu, siswa tersebut dapat dilihat oleh guru dan teman sebaya sebagai siswa yang lambat atau tidak tertarik dan komunikasi dengan orang lain di lingkungan sekolah mungkin akan terpengaruh secara negatif . Jika mahasiswa adalah komunikasi memprihatinkan dan menulis khawatir , ia akan mengalami kesulitan baik dalam situasi kelas komunikasi lisan dantertulis
Guru Ketakutan
Seperti yang disarankan sebelumnya , ada banyak ketakutan atau kecemasan siswa hadapi dalam kelas yang dapat menjaga mereka dari belajar . Hal ini tidak mengherankan , karena itu , perlu diperhatikan beberapa siswa cenderung memiliki masalah menerima komunikasi dari guru-guru mereka dan / atau berbicara dengan guru-guru mereka . Siswa yang takut atau cemas tentang menerima komunikasi dari guru mereka dan / atau berbicara dengan guru mereka mungkin memiliki " guru ketakutan (TA ) . " Lihat Gambar 7.2 dan 7.3 untuk dua Tes Guru Apprehension ( TAT ) yang dapat diberikan kepada siswa Anda .
Arah : Formulir ini dirancang untuk digunakan dengan siswa di kelas 5 dan di bawah . Hal ini dimaksudkan untuk mengukur bagaimana perasaan siswa tentang menerima komunikasi dari Anda atau berkomunikasi dengan Anda . Mintalah masing-masing lingkaran siswa satu wajah sebagai indicant bagaimana mereka rasakan ketika Anda berkomunikasi dengan , atau berbicara dengan , mereka .
Siswa yang memiliki ketakutan guru umumnya khawatir tentang yang berkaitan dengan guru di lingkungan sekolah . Ini adalah siswa yang akan menunjukkan distress atau tanda-tanda ketakutan terlihat ketika didekati oleh atau berkomunikasi dengan guru apapun.
Kadang-kadang, seorang siswa mungkin memiliki rasa takut berkomunikasi dengan hanya satu guru ( misalnya ketakutan situasional tentang berkomunikasi dengan guru terberat di sekolah ) . Ini adalah reaksi normal . Hampir semua orang bisa menceritakan saat mereka takut satu guru , tapi itu tidak sama karena takut semua guru .
Namun, siswa yang memiliki kecemasan umum atau ketakutan tentang menerima komunikasi dari guru atau berbicara dengan guru yang jelas pada kerugian dalam sistem pendidikan . Satu-satunya orang yang bisa membantu mereka sukses adalah satu-satunya orang yang mereka paling takut .
Tidak ada yang tahu pasti mengapa beberapa siswa mengembangkan kekhawatiran guru dan lain-lain tidak . Apa yang kita tahu adalah bahwa ketakutan guru dapat memiliki jauh mencapai dampak pada kinerja akademik siswa dan komunikasi . Sebagai contoh, siswa dengan ketakutan guru sering dianggap oleh instruktur mereka sebagai didekati , ramah , menyenangkan , dan tidak tertarik . Sementara siswa mungkin atau mungkin tidak merasa seperti ini , persepsi guru memiliki adalah bagaimana guru melihat siswa . Seperti yang sudah bisa anda duga , siswa yang dianggap dalam cahaya yang negatif kurang mungkin untuk menerima komunikasi , bantuan , dan bimbingan dari guru . Jika seorang siswa tidak mendapat perhatian seperti itu,
Namun , mereka masih cenderung untuk melakukannya dengan baik pada tugas dan proyek dibandingkan siswa yang tidak takut guru .
Singkatnya , siswa yang memiliki ketakutan guru cenderung untuk mencari bantuan instruktur , cenderung bersedia mendengarkan guru , cenderung mendekati guru , lebih mungkin untuk menghindari guru , cenderung untuk memulai komunikasi dengan guru , lebih mungkin untuk menghindari komunikasi dengan guru , dan lebih mungkin untuk tidak puas dengan lingkungan kelas . Ini tidak berarti bahwa apprehensives guru yang tinggi akan gagal dalam semua mereka berusaha di lingkungan pendidikan , tetapi itu menunjukkan mereka tidak akan sesukses di sekolah sebagai mitra rendah memprihatinkan .
Evaluasi Ketakutan
Ketakutan evaluasi ( EA ) adalah ketakutan atau kecemasan yang berhubungan dengan situasi evaluatif baik yang nyata maupun yang diantisipasi di dalam kelas . Pada bagian ini kita akan berfokus terutama pada ketakutan evaluasi selama tes atau ujian kali. Sebagian besar siswa menunjukkan komponen evaluasi ini adalah ketika mereka merasa paling takut atau kecemasan . Sekitar 20 % dari siswa kami memiliki ketakutan yang abnormal atau kecemasan tentang tes atau ujian situasi di kelas . Siswa-siswa ini memiliki ketakutan evaluasi tinggi . Sementara beberapa siswa bisa mendapatkan kekhawatiran mereka tentang mengambil tes di bawah kontrol , siswa dengan ketakutan evaluasi memiliki kecemasan yang meningkat secara dramatis sebelum, selama , dan setelah tes atau ujian . Lihat Gambar 7.3 dan 7.4 untuk dua Evaluasi Apprehension Tindakan ( EAM ) , yang dapat diberikan kepada siswa Anda . Di bawah ini adalah diskusi tentang efek dan hasil dari takut atau takut sebelum, selama , dan setelah ujian .
Selain itu, jika ujian dan tes adalah satu-satunya alat evaluasi guru telah tersedia untuk dia atau dia dalam rangka untuk menilai mahasiswa , mereka sering menerima lebih rendah , nilai kurang dapat diterima atau skor . Sebelum, selama , dan setelah tes , sistem mereka lebih aktif dan kecemasan mereka begitu tinggi mereka tidak berfungsi dengan baik . Mereka mungkin menjadi sakit secara fisik sebelum, selama , atau setelah ujian . Mereka mungkin tidak dapat berbicara dengan Anda tentang perasaan mereka sebelum, selama , atau setelah ujian .
Kesimpulannya , siswa dengan ketakutan evaluasi tinggi akan memiliki kecemasan tinggi sebelum , selama, dan setelah ujian . Dalam kasus ekstrim, para siswa dengan ketakutan evaluasi mungkin kehilangan kelas hari ujian dijadwalkan . Mereka hanya tidak bisa menghadapi situasi pengujian formal lain . Mereka juga dapat dirasakan oleh guru-guru mereka sebagai bodoh , lambat, tidak tertarik , dan tidak berpendidikan , padahal sebenarnya , mereka tahu sebanyak siswa lain , mereka tidak bisa mengingatnya pada saat tes .
Kelas Kecemasan
Sementara banyak dari ketakutan atau kecemasan yang dibahas di atas melemahkan kinerja murid , kecemasan kelas benar-benar dapat mencegah siswa dari berhasil dalam kelas. Kelas kecemasan adalah kecemasan yang terkait dengan lingkungan kelas . Hal ini sering disebut sebagai " fobia sekolah . " Siswa dengan kecemasan kelas takut , gelisah , tidak aman , dan tidak senang dengan situasi kelas . Mereka tidak nyaman , tenang , damai , dan tidak merasa aman di dalam kelas . Ketakutan mereka begitu besar dan menyesakkan bahwa mereka hampir tidak fungsional sementara mereka berada di ruang kelas . Lihat Gambar 7.6 dan 7.7 untuk dua ukuran kecemasan kelas yang dapat Anda mengelola kelas Anda pada waktu yang berbeda .
Penyebab Kemungkinan Kelas Kecemasan
Siswa dapat mengembangkan kecemasan kelas hanya jika sejumlah variabel dibahas di bawah hadir . Biasanya , seorang siswa tidak menjadi cemas karena satu situasi yang buruk ; Namun , jika situasi yang cukup traumatis mereka mungkin menjadi cemas tentang sekolah .
Siswa mungkin menderita beberapa derajat kecemasan kelas jika tujuan kami , tujuan , dan niat terlalu ambigu , tidak jelas , atau tidak teratur . Semua siswa perlu tujuan yang jelas , tujuan , dan niat untuk melakukan ; jika tidak, mereka merasa tidak aman tentang tugas dan proyek .
Siswa mungkin menderita beberapa derajat kecemasan kelas jika mereka hanya gagal di sekolah , tidak pernah berhasil . Sejarah masa lalu dari jumlah siswa , bala terakhir, dan kegagalan masa lalu semua bisa berkontribusi untuk ketakutan perasaan siswa tentang situasi kelas . Sebagai contoh, jika seorang siswa gagal bahasa Inggris tiga kali pada saat mereka mengambil waktu yang keempat , mereka cemas , tidak aman , dan khawatir .
Siswa mungkin menderita beberapa derajat kecemasan kelas jika mereka khawatir tentang hal-hal lain di dalam kelas seperti pengujian , evaluasi , komunikasi , guru , atau menulis . Jika seorang siswa umumnya cemas tentang sejumlah kegiatan kelas yang terkait , maka ia bisa menjadi lebih cemas tentang situasi kelas umum .
Siswa mungkin menderita beberapa derajat kecemasan kelas jika mereka mengalami tekanan orang tua yang tidak biasa untuk berhasil . Banyak orang tua membuat ruang kelas dan keberhasilan sekolah dasar perhatian anak mereka . Mereka kesan kepada anak bahwa jika mereka tidak melakukannya dengan baik di sekolah , mereka tidak dapat berhasil dalam usaha-usaha lainnya . Karena begitu banyak yang naik pada keberhasilan kelas , anak menjadi cemas tentang keberhasilan kelas .
Siswa mungkin menderita beberapa derajat kecemasan kelas jika harapan kelas dan standar yang ditetapkan terlalu tinggi . Seringkali kita akan membentuk ekspektasi dan standar yang tampaknya masuk akal untuk kita tetapi tidak masuk akal bagi para siswa . Kami tidak sengaja membangun harapan dan standar yang terlalu tinggi bagi siswa kami untuk bertemu , itu hanya terjadi karena mereka tampaknya lebih mudah bagi kita daripada yang mereka lakukan kepada siswa .
Siswa akan menderita kecemasan kelas jika guru menggunakan kritik ekstrim atau komunikasi negatif . Siswa tidak berhasil atau mencapai banyak ketika sebagian besar komunikasi guru adalah kritik ekstrim , negatif , atau memalukan di alam . Siswa akan sering menarik diri dari atau menghindari kelas di mana umpan balik dan komunikasi guru adalah tipe negatif . Ketika siswa menghindari atau menarik diri dari ruang kelas , mereka tidak belajar konten baik . Oleh karena itu , kita perlu menghindari penggunaan kritik ekstrim , negatif , atau komunikasi memalukan sebagai praktik instruksional .
Salah satu atau semua faktor di atas menyebabkan berkurangnya guru / siswa mempengaruhi , mengurangi komunikasi guru / siswa , dan kecemasan kelas tinggi . Pembelajaran konten juga mengalami dampak negatif dari kecemasan dan ketakutan siswa .
BAB 9
Tradisional dan Penguasaan Belajar Sistem
1 . Mengidentifikasi komponen yang terdiri dari lingkungan belajar .
2 . Secara singkat membandingkan manfaat dari penguasaan dan sistem pembelajaran tradisional .
3 . Berikan keuntungan dan masalah bekerja dengan sistem penguasaan dimodifikasi .
Jika pembelajaran tidak terjadi di ruang kelas mereka , guru yang baik mencari cara dan metode untuk mengubah proses komunikasi instruksional . Selama dia atau kariernya , guru membuat ribuan keputusan perencanaan kurikuler : Bagaimana saya harus pendekatan unit ini ? Bagaimana saya akan mengevaluasi prestasi siswa ? Apa yang dapat saya lakukan berprestasi ? Apakah sudah waktunya untuk pindah persneling dan mencoba strategi pembelajaran yang berbeda ? Haruskah saya tinggal dengan unit ini selama seminggu atau itu saatnya untuk melanjutkan ? Di jantung dari keputusan ini adalah asumsi-asumsi dasar guru tentang tujuan utama pengajaran .
Sementara kita tidak ingin mengubah bab ini menjadi disertasi tentang filsafat pendidikan , kita perlu mengenali ada dua posisi yang sangat berbeda pada fungsi guru yang memiliki pengikut yang kuat di masyarakat saat ini . Salah satu pandangan adalah bahwa guru mengajar konten dan yang lain adalah bahwa guru mengajar siswa . Pandangan pertama melihat guru , pertama dan terutama , para ahli subyek . Yang kedua melihat guru , pertama dan terutama , sebagai manajer informasi dan komunikasi .
Pandangan konten menyatakan bahwa fungsi utama pengajaran adalah untuk memungkinkan bagi siswa untuk mengakses pengetahuan konten yang tersedia dalam bidang tertentu . Ini adalah pandangan pengirim - oriented. Guru memilih apa yang siswa harus tahu dan melihat itu bahwa itu disajikan kepada siswa dalam satu atau lebih bentuk ( buku , film, kaset video , ceramah , diskusi kelas , dll ) . Hal ini diasumsikan bahwa semua siswa harus memiliki kesempatan untuk mempelajari informasi tersebut , namun sebagian lagi akan memiliki keterbatasan intelektual dan lain-lain keterbatasan motivasi yang akan mencegah mereka dari belajar semua yang tersedia . Kesalahan kegagalan dalam sistem ini terletak pada penerima , siswa . Informasi ini tersedia , tetapi jika siswa tidak cukup terang untuk mempelajarinya , atau terlalu malas untuk melakukannya , maka siswa telah gagal .
Pandangan mahasiswa menyatakan bahwa fungsi utama pengajaran adalah untuk memungkinkan bagi semua siswa untuk mencapai tujuan yang ditetapkan untuk belajar siswa . Guru masih dianggap untuk memilih apa yang siswa harus tahu , tapi ia juga diharapkan untuk mengembangkan sistem komunikasi yang akan menjamin siswa yang akan mempelajari materi . Hal ini diasumsikan
bahwa semua siswa dapat mencapai semua tujuan belajar jika monitor guru dan memodifikasi proses pembelajaran tepat . Kesalahan kegagalan dalam sistem ini ada pada pengirim , guru . Siswa dapat mempelajari informasi kecuali guru tidak cukup terang untuk mengembangkan metode yang tepat untuk berkomunikasi dengan siswa , atau guru yang terlalu malas untuk melakukannya . Siswa tidak gagal. Guru lakukan .
Penganut pandangan pertama melihat pendukung kedua sebagai hippies sisa dan humanis dari tahun 1960-an dan awal 1970-an yang membawa kita terbuka kurikulum , self - disclosive rap - sesi , semua - adalah - diterima , fuzzies - sebaliknya - dari - merek isi pengajaran . Karena yang disebut " guru berorientasi mahasiswa " takut dicap sebagai kegagalan ; mereka memastikan siswa tidak bisa gagal dengan tidak pernah membiarkan orang tahu sebelumnya apa yang diharapkan para siswa akan belajar . Penganut pandangan kedua melihat pendukung pertama sebagai Nazi - seperti, tidak peduli , anti - inovasi , back- to-dasar tradisionalis yang menentang semua perubahan pendidikan sejak tahun 1800. Karena ini yang disebut " ahli konten " takut menjadi dicap sebagai wajar tanpa pengecualian , mereka memastikan mereka hanya bertanggung jawab untuk menyajikan konten , jadi jika mereka telah disajikan mereka telah melakukan pekerjaan mereka .
Seperti yang mungkin Anda duga, kita tidak advokat baik orientasi ekstrim . Kedua pendekatan untuk instruksi memiliki aspek positif , dan keduanya memiliki kelemahan . Dan ada tanah antara ekstrem .
Sistem Pendidikan Tradisional
Sistem pendidikan tradisional sering cenderung menjadi subyek berpusat . Perencanaan Kursus berorientasi pada materi yang akan dibahas dan prestasi terutama tanggung jawab siswa individu .
Jika guru mengikuti model pembelajaran komunikasi berorientasi dalam sistem tradisional , ia akan mengatur tujuan pembelajaran di awal . Setelah menetapkan tujuan atau sasaran terutama untuk apa yang guru harus lakukan - menutupi tubuh diresepkan informasi - dan preassessing tingkat kemampuan umum siswa , strategi pembelajaran mengingat bahwa mungkin menjadi yang paling efektif dan efisien bagi sebagian besar siswa dipilih . Peran guru adalah sebagian besar bahwa dari informasi - dispenser . Penilaian periodik (biasanya tes atau kuis ) diberikan untuk menentukan bagaimana siswa lakukan dalam menyerap informasi , tetapi guru , dan siswa , hampir selalu bergerak ke topik berikutnya terlepas dari kinerja pada penilaian. Kelas biasanya ditentukan oleh beberapa prosedur rata-rata , dengan kinerja siswa sering dievaluasi dengan membandingkannya dengan siswa lain . Dalam banyak kasus diasumsikan , atau bahkan diamanatkan , bahwa distribusi kelas harus mendekati kurva berbentuk lonceng dari suatu distribusi statistik " normal" sehingga
siswa yang unggul dapat dibedakan dari siswa sangat baik , rata-rata siswa , siswa yang tidak begitu baik , dan mereka yang akan diminta untuk mengulang kursus atau tahun ajaran .
Siswa meninggalkan suatu program instruksi dalam model pendidikan tradisional akan memiliki berbagai kompetensi . Beberapa akan melakukannya dengan sangat baik dan akan merasa baik tentang sekolah , subjek , guru , dan diri mereka sendiri . Beberapa akan melakukannya dengan sangat buruk dan akan merasa senang dengan segala sesuatu yang berkaitan dengan subjek ( s ) mereka telah mempelajari , termasuk diri mereka sendiri . Guru akan tersiksa apakah seorang siswa telah dilakukan cukup baik untuk lulus atau apakah dia akan mendapatkan keuntungan dengan didaur ulang melalui run lain dari informasi dan pengalaman yang sama .
Ketika pendidik menjadi bingung atas hasil afektif yang tidak diinginkan mengajar subjek berpusat tradisional , mereka telah historis bereaksi dengan pergeseran ke arah kurikulum berpusat pada peserta didik , bereksperimen dengan model open- kelas dan open- learning di mana spontanitas dan mahasiswa kepentingan menggantikan perhatian terhadap materi pelajaran dan tradisional , standar perbandingan untuk evaluasi . Selalu , ketika skor kinerja pada tes prestasi standar jatuh dan seseorang menunjukkan bahwa Amerika Serikat yang jatuh di belakang dalam lomba untuk ruang , atau di tempat dalam perekonomian dunia , pendulum telah berayun pendidikan kembali ke sistem tradisional . Ini adalah sebuah sistem yang kita mengerti. Hal ini kompatibel dengan asumsi luas menyatakan bahwa variabilitas luas dalam prestasi belajar siswa adalah alami dan tidak bisa dihindari . Ini mengkomunikasikan prestasi kepada orang tua , pengusaha , pejabat masuk pendidikan tinggi , dan mahasiswa dalam hal mereka telah datang ke harapkan . Hal ini memainkan off dari penekanan subjek berpusat di pelatihan guru , terutama di tingkat pendidikan menengah dan tinggi . Hal ini memungkinkan kita untuk secara efisien mengelola logistik menempatkan sejumlah besar mahasiswa di sejumlah kecil kelas dan membawa orang-orang kelas penutupan pada jadwal yang ditentukan . Ini adalah sebuah sistem di mana mayoritas dari mereka yang mengajar dapat mengajar karena mereka diajarkan .
Penguasaan Belajar
Penguasaan belajar lebih sepenuhnya mencerminkan berorientasi komunikasi pendekatan instruksi di mana instruksi berfokus pada siswa. Dalam perencanaan bentuk murni nya saja berorientasi pada pencapaian tujuan yang diinginkan yang dioperasionalkan dalam hal perilaku . Dengan kata lain, guru memutuskan apa yang mereka inginkan siswa mereka tahu , apa yang mereka ingin mereka bisa lakukan, dan / atau bagaimana mereka ingin mereka merasa sebagai akibat dari periode instruksi , dan juga menentukan bagaimana mereka akan menilai apakah tujuan tersebut telah dicapai . Mereka menganggap bahwa siswa telah bervariasi kompetensi di
mulai dari kursus atau sekolah tahun dan individual menilai titik awal masing-masing siswa . Strategi instruksional kemudian dipilih dan dirancang untuk kompetensi individu masing-masing siswa dan gaya belajar . Peran guru terutama yang dari " manajer pembelajaran " yang menggunakan penilaian formatif secara berkala untuk memeriksa bagaimana setiap siswa maju ke arah tujuan yang telah ditetapkan . Jika masalah yang terdeteksi , siswa dapat mendaur ulang melalui komponen unit atau kursus setiap saat , sering dengan informasi yang disajikan melalui strategi pembelajaran alternatif . " Kelas " dibatasi untuk indikasi bahwa siswa memang menguasai tujuan di tangan ; dia atau penampilannya dievaluasi dengan membandingkannya dengan standar yang ditetapkan prestasi daripada apa yang siswa lain lakukan . Beberapa siswa dapat bergerak lebih cepat daripada yang lain tapi tidak ada yang diklasifikasikan sebagai lebih baik daripada orang lain karena , pada akhirnya , semua orang master satu unit sebelum pindah ke berikutnya .
Bloom , salah satu pendukung utama dari penguasaan pembelajaran , telah menemukan bahwa mahasiswa kami ajarkan rata-rata belajar lebih daripada 98 % dari siswa diajarkan di kelas reguler , dan bahwa 90 % dari siswa diajari mencapai tingkat kinerja yang dicapai oleh hanya bagian atas 20 % dari siswa di kelas reguler . Dengan demikian , ia menyimpulkan bahwa apa yang siswa dapat belajar , hampir semua siswa dapat belajar ; perbedaan luas dalam prestasi siswa dalam sistem pendidikan tradisional , dari perspektif Bloom , tidak begitu banyak akibat dari perbedaan bawaan dalam kemampuan belajar karena mereka adalah hasil dari instruksi yang tidak efektif bagi sebagian siswa. Hubungan les adalah satu di mana proses komunikasi guru - siswa secara inheren pribadi , di mana tujuan prestasi dipenuhi oleh penilaian berkelanjutan dari apa yang bekerja , apa yang tidak dipahami , dan apa yang perlu kembali diajarkan dalam cara yang berbeda . Hal ini dalam bahwa hasil afektif yang berpusat pada siswa adalah penting , tetapi instruktur didorong bahwa siswa diaktifkan untuk memenuhi tujuan daripada dapat menentukan mereka .
Bloom mengakui bahwa sekolah tidak mampu untuk menawarkan bimbingan sebagai modus utama pengajaran ; Namun , ia percaya bahwa penguasaan pembelajaran dapat mendekati hasil les. Dalam sebuah wawancara dengan Mendung ( 1987) , Bloom menjelaskan model pembelajaran penguasaan kelas sebagai berikut : Guru menginstruksikan kelas lebih atau kurang dengan cara yang biasa , meskipun keterlibatan siswa lebih aktif dan penguatan kontribusi mereka dianjurkan . Pada akhir unit instruksional , atau sekitar setiap dua minggu , guru memberikan " tes formatif " untuk menilai kebutuhan untuk " instruksi korektif . " Tes ini tidak dinilai , tetapi menyediakan guru dengan informasi yang mengidentifikasi titik-titik yang banyak siswa belum menguasai . Bahan ini kemudian kembali diajarkan untuk kelas secara keseluruhan , idealnya menggunakan teknik yang berbeda untuk mendapatkan ide di .
Para siswa kemudian masuk ke kelompok dua atau tiga selama 20 sampai 30 menit , sehingga mereka dapat membantu satu sama lain pada titik-titik mereka kehilangan pada tes formatif . Proses ini memberikan penguatan bagi siswa yang memahami konsep-konsep dan memungkinkan mereka untuk menjelaskan apa yang telah mereka pelajari kepada siswa lainnya , yang sering menggunakan pendekatan guru belum menggunakan atau bahkan dipertimbangkan. Jika grup macet , mereka bisa memanggil guru , meskipun Bloom catatan mereka biasanya dapat masalah bekerja pada mereka sendiri . Beberapa siswa yang membutuhkan bantuan di luar kerja kelompok ditugaskan kegiatan tambahan yang menyajikan informasi dalam bentuk lain ( latihan workbook , pembacaan teks , kaset video, dll .. ) . Menurut Bloom , biasanya membutuhkan para siswa ini tidak lebih dari satu atau dua jam untuk menyelesaikan pekerjaan yang diperlukan untuk mengejar ketinggalan .
Kelas ini kemudian siap untuk tes evaluatif , yang mirip tapi tidak identik dengan tes formatif . Dalam sistem pembelajaran penguasaan murni , siswa yang belum menguasai unit didaur ulang melalui sistem sampai mereka menguasainya , dengan kesempatan tak terbatas untuk bekerja melalui materi sampai mereka dapat menyelesaikan tes evaluatif pada tingkat preset akurasi . Dalam sistem penguasaan dimodifikasi , yang akan dibahas pada bagian selanjutnya dari bab ini , uji coba mungkin terbatas . Dalam kedua kasus siswa baik lulus atau tidak lulus unit ; kinerja relatif mereka tidak dievaluasi dibandingkan dengan kinerja siswa lain pada tes evaluatif .
Tidak setiap siswa tidak menguasai setiap unit , tetapi penelitian secara konsisten menunjukkan bahwa penguasaan siswa belajar lebih dari sekitar 85 % dari mereka diajarkan dengan cara tradisional . Sekitar 70 % siswa mencapai tingkat penguasaan yang dicapai oleh hanya bagian atas 20 % dari siswa di kelas tradisional . Studi juga menunjukkan bahwa siswa yang belajar dalam sistem penguasaan lebih mampu mentransfer materi ke dalam konteks lain , bahwa penguasaan pembelajaran membantu siswa belajar cara belajar melalui presentasi materi dalam berbagai format , dan bahwa pendekatan penguasaan memiliki hadiah pembelajaran afektif substansial dengan siswa melaporkan kepentingan yang lebih besar dan sikap yang lebih positif terhadap mata pelajaran yang diajarkan melalui penguasaan .
Bloom dan mahasiswa pascasarjana nya juga telah mempelajari penggunaan pendekatan penguasaan dalam fase pra-penilaian dari proses pembelajaran . Siswa di tahun kedua aljabar dan kelas Prancis yang diberi tes pra-penilaian di awal tahun untuk menentukan apa yang mereka ingat dari kursus pertama tahun , dan kemudian kembali mengajar - keterampilan khusus mereka kekurangan menggunakan ketuntasan belajar metode korektif , melakukan jauh lebih baik pada unit pertama dari program baru dibandingkan dengan mereka yang dalam kelas dibandingkan yang ditawarkan hanya review umum konsep tahun pertama sebelum memulai unit pertama dari kelas tahun kedua . Ketika pelatihan prasyarat dikombinasikan dengan kelanjutan dari pendekatan penguasaan dalam
kelas kedua , rata-rata siswa dinilai lebih tinggi daripada 95 % dari mereka di kelas reguler setelah tiga bulan mempelajari bahan yang sama .
Penguasaan pembelajaran adalah pendekatan komunikasi berorientasi instruksi , tapi itu butuh waktu . Guru akan " menutupi " lebih sedikit tetapi lebih banyak siswa akan berhasil dalam menguasai bahan yang dipilih . Seperti telah ditemukan untuk menjadi kasus dengan semua sistem komunikasi yang efektif . Tampaknya kita selalu memiliki pilihan untuk mengirimkan lebih banyak , tetapi memiliki receiver yang menerima lebih sedikit ; atau mengirim kurang dan memiliki penerima yang menerima lebih dari itu . Jika segelintir pengetahuan adalah semua yang diperlukan oleh siswa , seperti dalam apa yang disebut " mata kuliah kurikulum inti " di banyak perguruan tinggi , sistem tradisional pasti bisa mencapai tujuan yang lebih efisien daripada sistem penguasaan . Tapi , jika ada yang prihatin tentang mengajar pilot untuk mendaratkan pesawat tanpa menabrak , sebagian besar penumpang berdoa agar dia diajarkan oleh sistem penguasaan !
Modifikasi Mastery Learning
Salah satu pelajaran yang kejam dalam hidup adalah bahwa biaya komunikasi uang , dan lebih efektif bahwa komunikasi , semakin banyak biaya . Politisi dipaksa keluar dari kampanye untuk kantor oleh kurangnya uang untuk TV dan penampilan pribadi . Perusahaan dipaksa keluar dari bisnis oleh tingginya biaya pemasaran . Dan sementara para pendukung sistem pembelajaran penguasaan ingin melihatnya menggantikan sistem pendidikan tradisional , mengingat realitas ekonomi mendesak di kebanyakan sistem sekolah , kebanyakan guru harus mengajarkan seluruh karir mereka dalam parameter sistem sekolah tradisional . Siswa harus siap untuk lulus ke tingkat berikutnya dari sistem sesuai jadwal , dan guru diharapkan untuk menetapkan nilai evaluatif .
Pure penguasaan pembelajaran memungkinkan siswa waktu yang tidak terbatas untuk mencapai tujuan pembelajaran dan mengevaluasi mereka hanya sebatas apakah mereka telah mencapai tujuan atau apakah mereka membutuhkan lebih banyak waktu untuk menguasainya . Namun, banyak keuntungan dari penguasaan pembelajaran dapat dipertahankan dalam model pembelajaran penguasaan modifikasi dari instruksi , yang memiliki keuntungan dari kemampuannya untuk secara praktis diterapkan dalam sistem tradisional saat ini didirikan .
Dua modifikasi ciri dimodifikasi penguasaan : pembatasan pada jumlah waktu yang diberikan kepada siswa untuk menunjukkan penguasaan tujuan instruksional dan dalam jumlah peluang mahasiswa harus menunjukkan penguasaan . Siswa dapat diberikan waktu yang terbatas untuk menguasai unit diberikan instruksi , atau diizinkan untuk mendaur ulang pada langkah mereka sendiri sepanjang satu semester ( atau seperempat atau tahun ) , dengan harapan bahwa mereka akan menyelesaikan semua unit studi untuk istilah tersebut oleh selesai . Siswa mungkin juga akan diberikan terbatas
sejumlah peluang untuk meningkatkan kinerja pada unit tertentu , sehingga setelah siklus kedua atau ketiga mengajar semua siswa pindah ke unit berikutnya instruksi .
Sementara modifikasi ini berarti bahwa beberapa siswa akan perlu untuk memindahkan tanpa menguasai beberapa tujuan , kemungkinan tinggi bahwa kebanyakan siswa akan mencapai lebih dari mereka akan di kelas tradisional . Urutan unit menjadi sangat penting dalam model penguasaan dimodifikasi . Guru mungkin klaster unit dasar dan lebih maju dalam setiap waktu penyelesaian blok , sehingga siswa yang membutuhkan lebih banyak waktu untuk menguasai tujuan sedang diperkenalkan kepada - dan diberi waktu untuk menguasai - semua konsep-konsep dasar mereka akan diharapkan untuk memiliki ketika mereka menyampaikan ke kelas berikutnya atau kursus tingkat berikutnya , sementara siswa yang menguasai konsep-konsep dasar yang lebih cepat dapat pindah ke bekerja dengan tujuan pengayaan yang lebih kompleks .
Masalah grading adalah sulit bagi guru yang telah menganut konsep penguasaan pembelajaran . Ketika sistem penilaian dikotomis , seperti lulus - gagal atau memuaskan - memuaskan , diperbolehkan ada lebih sedikit masalah daripada ketika indeks lulus , seperti A , B , C , D , F , diberi mandat . Salah satu cara untuk menerjemahkan kinerja penguasaan pembelajaran ke dalam nilai adalah untuk mengatur tingkat di mana jumlah tujuan yang dikuasai diterjemahkan ke dalam skala grade. Proses ini mengasumsikan bahwa semua tujuan adalah kompleksitas dan / atau sama pentingnya , atau bahwa siswa tidak mampu bergerak ke tujuan pengayaan sampai mereka telah menguasai mereka yang dianggap paling dasar untuk unit atau kursus - jika tidak , seorang siswa secara teoritis bisa mendapatkan superior kelas karena telah gagal untuk menguasai hanya beberapa tujuan , meskipun tujuan-tujuan terjawab adalah orang-orang guru percaya adalah yang paling penting untuk menangkap esensi dari unit .
Cara lain adalah untuk mengklasifikasikan tujuan dalam unit klaster ke tingkat dasar dan lanjutan , dengan standar yang siswa harus menguasai semua atau sebagian dari tujuan dasar untuk mendapatkan nilai rata-rata dan bahwa siswa harus menguasai semua atau sebagian dari tujuan dasar dan persentase yang telah ditetapkan tujuan yang lebih maju untuk mendapatkan di atas nilai rata-rata . Dalam kedua kasus , akan sangat membantu untuk berkomunikasi dengan siswa, orang tua mereka , dan orang lain yang akan menafsirkan nilai persis apa artinya setiap huruf penunjukan . Hal ini juga wajib untuk diingat bahwa siswa harus dievaluasi terhadap standar obyektif daripada dibandingkan satu sama lain .
Logistik menerapkan model pembelajaran penguasaan dimodifikasi dapat menantang tapi sangat bermanfaat . Setelah evaluasi formatif pertama , saran Bloom untuk keterlibatan seluruh kelas dapat diikuti untuk kembali mengajar - konsep atau keterampilan dengan banyak siswa yang mengalami kesulitan . Guru mungkin mengembangkan bahan studi independen atau mahasiswa langsung yang cepat untuk menguasai tujuan dasar untuk sumber daya yang mereka dapat bekerja
sementara siswa lain bekerja lebih langsung dengan guru di daur ulang melalui tujuan bermasalah . Atau , proyek dan tugas yang mengatasi tujuan - tingkat yang lebih tinggi secara berurutan mungkin dikembangkan dan ditawarkan kepada mahasiswa , karena mereka siap untuk mereka ( tidak semua tujuan yang terbaik ditunjukkan melalui penggunaan tes dan kuis ) . Karena model penguasaan murni sudah dimodifikasi untuk mengakomodasi kendala sistem pendidikan tradisional , guru tidak perlu merasa terikat dengan meniru versi orang lain penguasaan dimodifikasi . Aspek yang paling penting dari sistem ini adalah orientasi proses berpusat , ketentuan untuk memeriksa bagaimana siswa lakukan , dan penekanannya pada bekerja di luar cara-cara untuk membantu mereka berbuat lebih baik selama instruksi daripada menunggu sampai akhir untuk melihat bagaimana mereka lakukan dan segera pindah .
Karena kita percaya bahwa pengajaran dan pembelajaran adalah proses komunikatif , kami menemukan banyak manfaat dalam pendekatan komunikasi yang berorientasi pada instruksi . Pandangan ini berfokus pada interaksi antara guru dan siswa dan menganalisis keberhasilan instruksi dalam mengakomodasi tujuan untuk jumlah maksimum siswa . Sebagai pendekatan komunikasi yang berorientasi , penguasaan pembelajaran , atau diubah penguasaan pembelajaran , meliputi pandangan instruksional manusiawi sementara mengakui peran guru dalam menetapkan agenda pembelajaran , dan dalam membantu siswa menguasai kurikulum mata pelajaran tertentu . Dengan demikian, baik belajar dan mempengaruhi diperlakukan sebagai hasil yang relevan instruksi , dan keduanya kemungkinan akan ditingkatkan.
.
1 . Mengidentifikasi komponen yang terdiri dari lingkungan belajar .
2 . Secara singkat membandingkan manfaat dari penguasaan dan sistem pembelajaran tradisional .
3 . Berikan keuntungan dan masalah bekerja dengan sistem penguasaan dimodifikasi .
Jika pembelajaran tidak terjadi di ruang kelas mereka , guru yang baik mencari cara dan metode untuk mengubah proses komunikasi instruksional . Selama dia atau kariernya , guru membuat ribuan keputusan perencanaan kurikuler : Bagaimana saya harus pendekatan unit ini ? Bagaimana saya akan mengevaluasi prestasi siswa ? Apa yang dapat saya lakukan berprestasi ? Apakah sudah waktunya untuk pindah persneling dan mencoba strategi pembelajaran yang berbeda ? Haruskah saya tinggal dengan unit ini selama seminggu atau itu saatnya untuk melanjutkan ? Di jantung dari keputusan ini adalah asumsi-asumsi dasar guru tentang tujuan utama pengajaran .
Sementara kita tidak ingin mengubah bab ini menjadi disertasi tentang filsafat pendidikan , kita perlu mengenali ada dua posisi yang sangat berbeda pada fungsi guru yang memiliki pengikut yang kuat di masyarakat saat ini . Salah satu pandangan adalah bahwa guru mengajar konten dan yang lain adalah bahwa guru mengajar siswa . Pandangan pertama melihat guru , pertama dan terutama , para ahli subyek . Yang kedua melihat guru , pertama dan terutama , sebagai manajer informasi dan komunikasi .
Pandangan konten menyatakan bahwa fungsi utama pengajaran adalah untuk memungkinkan bagi siswa untuk mengakses pengetahuan konten yang tersedia dalam bidang tertentu . Ini adalah pandangan pengirim - oriented. Guru memilih apa yang siswa harus tahu dan melihat itu bahwa itu disajikan kepada siswa dalam satu atau lebih bentuk ( buku , film, kaset video , ceramah , diskusi kelas , dll ) . Hal ini diasumsikan bahwa semua siswa harus memiliki kesempatan untuk mempelajari informasi tersebut , namun sebagian lagi akan memiliki keterbatasan intelektual dan lain-lain keterbatasan motivasi yang akan mencegah mereka dari belajar semua yang tersedia . Kesalahan kegagalan dalam sistem ini terletak pada penerima , siswa . Informasi ini tersedia , tetapi jika siswa tidak cukup terang untuk mempelajarinya , atau terlalu malas untuk melakukannya , maka siswa telah gagal .
Pandangan mahasiswa menyatakan bahwa fungsi utama pengajaran adalah untuk memungkinkan bagi semua siswa untuk mencapai tujuan yang ditetapkan untuk belajar siswa . Guru masih dianggap untuk memilih apa yang siswa harus tahu , tapi ia juga diharapkan untuk mengembangkan sistem komunikasi yang akan menjamin siswa yang akan mempelajari materi . Hal ini diasumsikan
bahwa semua siswa dapat mencapai semua tujuan belajar jika monitor guru dan memodifikasi proses pembelajaran tepat . Kesalahan kegagalan dalam sistem ini ada pada pengirim , guru . Siswa dapat mempelajari informasi kecuali guru tidak cukup terang untuk mengembangkan metode yang tepat untuk berkomunikasi dengan siswa , atau guru yang terlalu malas untuk melakukannya . Siswa tidak gagal. Guru lakukan .
Penganut pandangan pertama melihat pendukung kedua sebagai hippies sisa dan humanis dari tahun 1960-an dan awal 1970-an yang membawa kita terbuka kurikulum , self - disclosive rap - sesi , semua - adalah - diterima , fuzzies - sebaliknya - dari - merek isi pengajaran . Karena yang disebut " guru berorientasi mahasiswa " takut dicap sebagai kegagalan ; mereka memastikan siswa tidak bisa gagal dengan tidak pernah membiarkan orang tahu sebelumnya apa yang diharapkan para siswa akan belajar . Penganut pandangan kedua melihat pendukung pertama sebagai Nazi - seperti, tidak peduli , anti - inovasi , back- to-dasar tradisionalis yang menentang semua perubahan pendidikan sejak tahun 1800. Karena ini yang disebut " ahli konten " takut menjadi dicap sebagai wajar tanpa pengecualian , mereka memastikan mereka hanya bertanggung jawab untuk menyajikan konten , jadi jika mereka telah disajikan mereka telah melakukan pekerjaan mereka .
Seperti yang mungkin Anda duga, kita tidak advokat baik orientasi ekstrim . Kedua pendekatan untuk instruksi memiliki aspek positif , dan keduanya memiliki kelemahan . Dan ada tanah antara ekstrem .
Sistem Pendidikan Tradisional
Sistem pendidikan tradisional sering cenderung menjadi subyek berpusat . Perencanaan Kursus berorientasi pada materi yang akan dibahas dan prestasi terutama tanggung jawab siswa individu .
Jika guru mengikuti model pembelajaran komunikasi berorientasi dalam sistem tradisional , ia akan mengatur tujuan pembelajaran di awal . Setelah menetapkan tujuan atau sasaran terutama untuk apa yang guru harus lakukan - menutupi tubuh diresepkan informasi - dan preassessing tingkat kemampuan umum siswa , strategi pembelajaran mengingat bahwa mungkin menjadi yang paling efektif dan efisien bagi sebagian besar siswa dipilih . Peran guru adalah sebagian besar bahwa dari informasi - dispenser . Penilaian periodik (biasanya tes atau kuis ) diberikan untuk menentukan bagaimana siswa lakukan dalam menyerap informasi , tetapi guru , dan siswa , hampir selalu bergerak ke topik berikutnya terlepas dari kinerja pada penilaian. Kelas biasanya ditentukan oleh beberapa prosedur rata-rata , dengan kinerja siswa sering dievaluasi dengan membandingkannya dengan siswa lain . Dalam banyak kasus diasumsikan , atau bahkan diamanatkan , bahwa distribusi kelas harus mendekati kurva berbentuk lonceng dari suatu distribusi statistik " normal" sehingga
siswa yang unggul dapat dibedakan dari siswa sangat baik , rata-rata siswa , siswa yang tidak begitu baik , dan mereka yang akan diminta untuk mengulang kursus atau tahun ajaran .
Siswa meninggalkan suatu program instruksi dalam model pendidikan tradisional akan memiliki berbagai kompetensi . Beberapa akan melakukannya dengan sangat baik dan akan merasa baik tentang sekolah , subjek , guru , dan diri mereka sendiri . Beberapa akan melakukannya dengan sangat buruk dan akan merasa senang dengan segala sesuatu yang berkaitan dengan subjek ( s ) mereka telah mempelajari , termasuk diri mereka sendiri . Guru akan tersiksa apakah seorang siswa telah dilakukan cukup baik untuk lulus atau apakah dia akan mendapatkan keuntungan dengan didaur ulang melalui run lain dari informasi dan pengalaman yang sama .
Ketika pendidik menjadi bingung atas hasil afektif yang tidak diinginkan mengajar subjek berpusat tradisional , mereka telah historis bereaksi dengan pergeseran ke arah kurikulum berpusat pada peserta didik , bereksperimen dengan model open- kelas dan open- learning di mana spontanitas dan mahasiswa kepentingan menggantikan perhatian terhadap materi pelajaran dan tradisional , standar perbandingan untuk evaluasi . Selalu , ketika skor kinerja pada tes prestasi standar jatuh dan seseorang menunjukkan bahwa Amerika Serikat yang jatuh di belakang dalam lomba untuk ruang , atau di tempat dalam perekonomian dunia , pendulum telah berayun pendidikan kembali ke sistem tradisional . Ini adalah sebuah sistem yang kita mengerti. Hal ini kompatibel dengan asumsi luas menyatakan bahwa variabilitas luas dalam prestasi belajar siswa adalah alami dan tidak bisa dihindari . Ini mengkomunikasikan prestasi kepada orang tua , pengusaha , pejabat masuk pendidikan tinggi , dan mahasiswa dalam hal mereka telah datang ke harapkan . Hal ini memainkan off dari penekanan subjek berpusat di pelatihan guru , terutama di tingkat pendidikan menengah dan tinggi . Hal ini memungkinkan kita untuk secara efisien mengelola logistik menempatkan sejumlah besar mahasiswa di sejumlah kecil kelas dan membawa orang-orang kelas penutupan pada jadwal yang ditentukan . Ini adalah sebuah sistem di mana mayoritas dari mereka yang mengajar dapat mengajar karena mereka diajarkan .
Penguasaan Belajar
Penguasaan belajar lebih sepenuhnya mencerminkan berorientasi komunikasi pendekatan instruksi di mana instruksi berfokus pada siswa. Dalam perencanaan bentuk murni nya saja berorientasi pada pencapaian tujuan yang diinginkan yang dioperasionalkan dalam hal perilaku . Dengan kata lain, guru memutuskan apa yang mereka inginkan siswa mereka tahu , apa yang mereka ingin mereka bisa lakukan, dan / atau bagaimana mereka ingin mereka merasa sebagai akibat dari periode instruksi , dan juga menentukan bagaimana mereka akan menilai apakah tujuan tersebut telah dicapai . Mereka menganggap bahwa siswa telah bervariasi kompetensi di
mulai dari kursus atau sekolah tahun dan individual menilai titik awal masing-masing siswa . Strategi instruksional kemudian dipilih dan dirancang untuk kompetensi individu masing-masing siswa dan gaya belajar . Peran guru terutama yang dari " manajer pembelajaran " yang menggunakan penilaian formatif secara berkala untuk memeriksa bagaimana setiap siswa maju ke arah tujuan yang telah ditetapkan . Jika masalah yang terdeteksi , siswa dapat mendaur ulang melalui komponen unit atau kursus setiap saat , sering dengan informasi yang disajikan melalui strategi pembelajaran alternatif . " Kelas " dibatasi untuk indikasi bahwa siswa memang menguasai tujuan di tangan ; dia atau penampilannya dievaluasi dengan membandingkannya dengan standar yang ditetapkan prestasi daripada apa yang siswa lain lakukan . Beberapa siswa dapat bergerak lebih cepat daripada yang lain tapi tidak ada yang diklasifikasikan sebagai lebih baik daripada orang lain karena , pada akhirnya , semua orang master satu unit sebelum pindah ke berikutnya .
Bloom , salah satu pendukung utama dari penguasaan pembelajaran , telah menemukan bahwa mahasiswa kami ajarkan rata-rata belajar lebih daripada 98 % dari siswa diajarkan di kelas reguler , dan bahwa 90 % dari siswa diajari mencapai tingkat kinerja yang dicapai oleh hanya bagian atas 20 % dari siswa di kelas reguler . Dengan demikian , ia menyimpulkan bahwa apa yang siswa dapat belajar , hampir semua siswa dapat belajar ; perbedaan luas dalam prestasi siswa dalam sistem pendidikan tradisional , dari perspektif Bloom , tidak begitu banyak akibat dari perbedaan bawaan dalam kemampuan belajar karena mereka adalah hasil dari instruksi yang tidak efektif bagi sebagian siswa. Hubungan les adalah satu di mana proses komunikasi guru - siswa secara inheren pribadi , di mana tujuan prestasi dipenuhi oleh penilaian berkelanjutan dari apa yang bekerja , apa yang tidak dipahami , dan apa yang perlu kembali diajarkan dalam cara yang berbeda . Hal ini dalam bahwa hasil afektif yang berpusat pada siswa adalah penting , tetapi instruktur didorong bahwa siswa diaktifkan untuk memenuhi tujuan daripada dapat menentukan mereka .
Bloom mengakui bahwa sekolah tidak mampu untuk menawarkan bimbingan sebagai modus utama pengajaran ; Namun , ia percaya bahwa penguasaan pembelajaran dapat mendekati hasil les. Dalam sebuah wawancara dengan Mendung ( 1987) , Bloom menjelaskan model pembelajaran penguasaan kelas sebagai berikut : Guru menginstruksikan kelas lebih atau kurang dengan cara yang biasa , meskipun keterlibatan siswa lebih aktif dan penguatan kontribusi mereka dianjurkan . Pada akhir unit instruksional , atau sekitar setiap dua minggu , guru memberikan " tes formatif " untuk menilai kebutuhan untuk " instruksi korektif . " Tes ini tidak dinilai , tetapi menyediakan guru dengan informasi yang mengidentifikasi titik-titik yang banyak siswa belum menguasai . Bahan ini kemudian kembali diajarkan untuk kelas secara keseluruhan , idealnya menggunakan teknik yang berbeda untuk mendapatkan ide di .
Para siswa kemudian masuk ke kelompok dua atau tiga selama 20 sampai 30 menit , sehingga mereka dapat membantu satu sama lain pada titik-titik mereka kehilangan pada tes formatif . Proses ini memberikan penguatan bagi siswa yang memahami konsep-konsep dan memungkinkan mereka untuk menjelaskan apa yang telah mereka pelajari kepada siswa lainnya , yang sering menggunakan pendekatan guru belum menggunakan atau bahkan dipertimbangkan. Jika grup macet , mereka bisa memanggil guru , meskipun Bloom catatan mereka biasanya dapat masalah bekerja pada mereka sendiri . Beberapa siswa yang membutuhkan bantuan di luar kerja kelompok ditugaskan kegiatan tambahan yang menyajikan informasi dalam bentuk lain ( latihan workbook , pembacaan teks , kaset video, dll .. ) . Menurut Bloom , biasanya membutuhkan para siswa ini tidak lebih dari satu atau dua jam untuk menyelesaikan pekerjaan yang diperlukan untuk mengejar ketinggalan .
Kelas ini kemudian siap untuk tes evaluatif , yang mirip tapi tidak identik dengan tes formatif . Dalam sistem pembelajaran penguasaan murni , siswa yang belum menguasai unit didaur ulang melalui sistem sampai mereka menguasainya , dengan kesempatan tak terbatas untuk bekerja melalui materi sampai mereka dapat menyelesaikan tes evaluatif pada tingkat preset akurasi . Dalam sistem penguasaan dimodifikasi , yang akan dibahas pada bagian selanjutnya dari bab ini , uji coba mungkin terbatas . Dalam kedua kasus siswa baik lulus atau tidak lulus unit ; kinerja relatif mereka tidak dievaluasi dibandingkan dengan kinerja siswa lain pada tes evaluatif .
Tidak setiap siswa tidak menguasai setiap unit , tetapi penelitian secara konsisten menunjukkan bahwa penguasaan siswa belajar lebih dari sekitar 85 % dari mereka diajarkan dengan cara tradisional . Sekitar 70 % siswa mencapai tingkat penguasaan yang dicapai oleh hanya bagian atas 20 % dari siswa di kelas tradisional . Studi juga menunjukkan bahwa siswa yang belajar dalam sistem penguasaan lebih mampu mentransfer materi ke dalam konteks lain , bahwa penguasaan pembelajaran membantu siswa belajar cara belajar melalui presentasi materi dalam berbagai format , dan bahwa pendekatan penguasaan memiliki hadiah pembelajaran afektif substansial dengan siswa melaporkan kepentingan yang lebih besar dan sikap yang lebih positif terhadap mata pelajaran yang diajarkan melalui penguasaan .
Bloom dan mahasiswa pascasarjana nya juga telah mempelajari penggunaan pendekatan penguasaan dalam fase pra-penilaian dari proses pembelajaran . Siswa di tahun kedua aljabar dan kelas Prancis yang diberi tes pra-penilaian di awal tahun untuk menentukan apa yang mereka ingat dari kursus pertama tahun , dan kemudian kembali mengajar - keterampilan khusus mereka kekurangan menggunakan ketuntasan belajar metode korektif , melakukan jauh lebih baik pada unit pertama dari program baru dibandingkan dengan mereka yang dalam kelas dibandingkan yang ditawarkan hanya review umum konsep tahun pertama sebelum memulai unit pertama dari kelas tahun kedua . Ketika pelatihan prasyarat dikombinasikan dengan kelanjutan dari pendekatan penguasaan dalam
kelas kedua , rata-rata siswa dinilai lebih tinggi daripada 95 % dari mereka di kelas reguler setelah tiga bulan mempelajari bahan yang sama .
Penguasaan pembelajaran adalah pendekatan komunikasi berorientasi instruksi , tapi itu butuh waktu . Guru akan " menutupi " lebih sedikit tetapi lebih banyak siswa akan berhasil dalam menguasai bahan yang dipilih . Seperti telah ditemukan untuk menjadi kasus dengan semua sistem komunikasi yang efektif . Tampaknya kita selalu memiliki pilihan untuk mengirimkan lebih banyak , tetapi memiliki receiver yang menerima lebih sedikit ; atau mengirim kurang dan memiliki penerima yang menerima lebih dari itu . Jika segelintir pengetahuan adalah semua yang diperlukan oleh siswa , seperti dalam apa yang disebut " mata kuliah kurikulum inti " di banyak perguruan tinggi , sistem tradisional pasti bisa mencapai tujuan yang lebih efisien daripada sistem penguasaan . Tapi , jika ada yang prihatin tentang mengajar pilot untuk mendaratkan pesawat tanpa menabrak , sebagian besar penumpang berdoa agar dia diajarkan oleh sistem penguasaan !
Modifikasi Mastery Learning
Salah satu pelajaran yang kejam dalam hidup adalah bahwa biaya komunikasi uang , dan lebih efektif bahwa komunikasi , semakin banyak biaya . Politisi dipaksa keluar dari kampanye untuk kantor oleh kurangnya uang untuk TV dan penampilan pribadi . Perusahaan dipaksa keluar dari bisnis oleh tingginya biaya pemasaran . Dan sementara para pendukung sistem pembelajaran penguasaan ingin melihatnya menggantikan sistem pendidikan tradisional , mengingat realitas ekonomi mendesak di kebanyakan sistem sekolah , kebanyakan guru harus mengajarkan seluruh karir mereka dalam parameter sistem sekolah tradisional . Siswa harus siap untuk lulus ke tingkat berikutnya dari sistem sesuai jadwal , dan guru diharapkan untuk menetapkan nilai evaluatif .
Pure penguasaan pembelajaran memungkinkan siswa waktu yang tidak terbatas untuk mencapai tujuan pembelajaran dan mengevaluasi mereka hanya sebatas apakah mereka telah mencapai tujuan atau apakah mereka membutuhkan lebih banyak waktu untuk menguasainya . Namun, banyak keuntungan dari penguasaan pembelajaran dapat dipertahankan dalam model pembelajaran penguasaan modifikasi dari instruksi , yang memiliki keuntungan dari kemampuannya untuk secara praktis diterapkan dalam sistem tradisional saat ini didirikan .
Dua modifikasi ciri dimodifikasi penguasaan : pembatasan pada jumlah waktu yang diberikan kepada siswa untuk menunjukkan penguasaan tujuan instruksional dan dalam jumlah peluang mahasiswa harus menunjukkan penguasaan . Siswa dapat diberikan waktu yang terbatas untuk menguasai unit diberikan instruksi , atau diizinkan untuk mendaur ulang pada langkah mereka sendiri sepanjang satu semester ( atau seperempat atau tahun ) , dengan harapan bahwa mereka akan menyelesaikan semua unit studi untuk istilah tersebut oleh selesai . Siswa mungkin juga akan diberikan terbatas
sejumlah peluang untuk meningkatkan kinerja pada unit tertentu , sehingga setelah siklus kedua atau ketiga mengajar semua siswa pindah ke unit berikutnya instruksi .
Sementara modifikasi ini berarti bahwa beberapa siswa akan perlu untuk memindahkan tanpa menguasai beberapa tujuan , kemungkinan tinggi bahwa kebanyakan siswa akan mencapai lebih dari mereka akan di kelas tradisional . Urutan unit menjadi sangat penting dalam model penguasaan dimodifikasi . Guru mungkin klaster unit dasar dan lebih maju dalam setiap waktu penyelesaian blok , sehingga siswa yang membutuhkan lebih banyak waktu untuk menguasai tujuan sedang diperkenalkan kepada - dan diberi waktu untuk menguasai - semua konsep-konsep dasar mereka akan diharapkan untuk memiliki ketika mereka menyampaikan ke kelas berikutnya atau kursus tingkat berikutnya , sementara siswa yang menguasai konsep-konsep dasar yang lebih cepat dapat pindah ke bekerja dengan tujuan pengayaan yang lebih kompleks .
Masalah grading adalah sulit bagi guru yang telah menganut konsep penguasaan pembelajaran . Ketika sistem penilaian dikotomis , seperti lulus - gagal atau memuaskan - memuaskan , diperbolehkan ada lebih sedikit masalah daripada ketika indeks lulus , seperti A , B , C , D , F , diberi mandat . Salah satu cara untuk menerjemahkan kinerja penguasaan pembelajaran ke dalam nilai adalah untuk mengatur tingkat di mana jumlah tujuan yang dikuasai diterjemahkan ke dalam skala grade. Proses ini mengasumsikan bahwa semua tujuan adalah kompleksitas dan / atau sama pentingnya , atau bahwa siswa tidak mampu bergerak ke tujuan pengayaan sampai mereka telah menguasai mereka yang dianggap paling dasar untuk unit atau kursus - jika tidak , seorang siswa secara teoritis bisa mendapatkan superior kelas karena telah gagal untuk menguasai hanya beberapa tujuan , meskipun tujuan-tujuan terjawab adalah orang-orang guru percaya adalah yang paling penting untuk menangkap esensi dari unit .
Cara lain adalah untuk mengklasifikasikan tujuan dalam unit klaster ke tingkat dasar dan lanjutan , dengan standar yang siswa harus menguasai semua atau sebagian dari tujuan dasar untuk mendapatkan nilai rata-rata dan bahwa siswa harus menguasai semua atau sebagian dari tujuan dasar dan persentase yang telah ditetapkan tujuan yang lebih maju untuk mendapatkan di atas nilai rata-rata . Dalam kedua kasus , akan sangat membantu untuk berkomunikasi dengan siswa, orang tua mereka , dan orang lain yang akan menafsirkan nilai persis apa artinya setiap huruf penunjukan . Hal ini juga wajib untuk diingat bahwa siswa harus dievaluasi terhadap standar obyektif daripada dibandingkan satu sama lain .
Logistik menerapkan model pembelajaran penguasaan dimodifikasi dapat menantang tapi sangat bermanfaat . Setelah evaluasi formatif pertama , saran Bloom untuk keterlibatan seluruh kelas dapat diikuti untuk kembali mengajar - konsep atau keterampilan dengan banyak siswa yang mengalami kesulitan . Guru mungkin mengembangkan bahan studi independen atau mahasiswa langsung yang cepat untuk menguasai tujuan dasar untuk sumber daya yang mereka dapat bekerja
sementara siswa lain bekerja lebih langsung dengan guru di daur ulang melalui tujuan bermasalah . Atau , proyek dan tugas yang mengatasi tujuan - tingkat yang lebih tinggi secara berurutan mungkin dikembangkan dan ditawarkan kepada mahasiswa , karena mereka siap untuk mereka ( tidak semua tujuan yang terbaik ditunjukkan melalui penggunaan tes dan kuis ) . Karena model penguasaan murni sudah dimodifikasi untuk mengakomodasi kendala sistem pendidikan tradisional , guru tidak perlu merasa terikat dengan meniru versi orang lain penguasaan dimodifikasi . Aspek yang paling penting dari sistem ini adalah orientasi proses berpusat , ketentuan untuk memeriksa bagaimana siswa lakukan , dan penekanannya pada bekerja di luar cara-cara untuk membantu mereka berbuat lebih baik selama instruksi daripada menunggu sampai akhir untuk melihat bagaimana mereka lakukan dan segera pindah .
Karena kita percaya bahwa pengajaran dan pembelajaran adalah proses komunikatif , kami menemukan banyak manfaat dalam pendekatan komunikasi yang berorientasi pada instruksi . Pandangan ini berfokus pada interaksi antara guru dan siswa dan menganalisis keberhasilan instruksi dalam mengakomodasi tujuan untuk jumlah maksimum siswa . Sebagai pendekatan komunikasi yang berorientasi , penguasaan pembelajaran , atau diubah penguasaan pembelajaran , meliputi pandangan instruksional manusiawi sementara mengakui peran guru dalam menetapkan agenda pembelajaran , dan dalam membantu siswa menguasai kurikulum mata pelajaran tertentu . Dengan demikian, baik belajar dan mempengaruhi diperlakukan sebagai hasil yang relevan instruksi , dan keduanya kemungkinan akan ditingkatkan.
.
makasih gan, sangat membantu.
BalasHapus